UTILIDADES PRÁCTICAS DE LA HISTORIETA EN LAS CLASES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
JORGE L. CATALÁ CARRASCO

El presente ensayo es una revisión y ampliación de un primer texto que fue presentado como experiencia práctica en el III Foro de Profesores de Español, evento que tuvo lugar en la Universidad de Valencia, España, en febrero de 2007[1]. En aquel texto mi intención fue llamar la atención sobre la idoneidad del uso de la historieta en las clases de Español como lengua extranjera (E/LE). Para el presente artículo retomaré algunas propuestas que ya mencioné, además de incluir una aproximación a las utilidades prácticas que la historieta presenta actualmente en la llamada sociedad visual. Mi enfoque girará en torno a las aplicaciones disponibles para el docente en las clases de Español como lengua extranjera. Especial atención se prestará a la vital relación entre cultura-historia-lengua para un exitoso aprendizaje de una segunda lengua, ya que en demasiadas ocasiones se desestima la importante labor que la enseñanza de la cultura y la historia suponen en el aprendizaje global de una segunda lengua.

En la actualidad, la historieta en el ámbito hispánico vive una época de contradicciones que hace difícil presagiar cuál será su desarrollo a corto o mediano plazo. Lejos ya de la época dorada del cómic, entre la década del cuarenta y la del sesenta, la historieta libra todavía una batalla por su legitimación como producto cultural, compitiendo con otros medios audiovisuales (cine, televisión y videojuegos) en la captación de un público lector estable sobre el cual cimentar el desarrollo de una industria que no pasa por su mejor momento. Sin embargo, la reciente pujanza del manga entre el público adolescente, principalmente, podría servir de acicate para revitalizar una industria que parece orientarse más hacia una fidelidad de coleccionista que hacia un amplio público lector como ocurría décadas atrás. En medio de funestos pronósticos sobre la historieta noticias como la instauración en el 2007 del Premio Nacional del Cómic[2], además del Premio Internacional Fnac-Sin Sentido de Novela Gráfica[3] en España son motivo de optimismo. En julio del 2008 la editorial Planeta De Agostini anunció también la creación del Primer Premio Internacional de Cómic Planeta De Agostini[4]. Nuestras sociedades han cambiado de manera vertiginosa durante la segunda mitad del siglo XX y el comienzo del siglo XXI y, pese a todo, la historieta busca su espacio en esta era visual que, a priori, favorece el desarrollo de los medios visuales, entre los que se encuentra la historieta.

En la memoria quedan aquellos años en que revistas como la argentina Rico Tipo (fundada por Guillermo Divito en 1944) mantenían unas cifras de ventas entre 200 000 y 250 000 copias semanales (Lindstrom, 1980:510). En el caso de México, las cifras exceden a las de cualquier otro país de habla española. Según Anne Rubenstein, que ha investigado en profundidad la historieta en México, Pepín (fundado en 1936) llegó a tener unas ventas en su momento de mayor apogeo a finales de la década del cuarenta de unas 300 000 copias por día, ocho veces por semana, ya que los domingos sacaban dos ediciones completamente distintas (Rubenstein, 2003:18). En 1943 se estima que en México se compraban a diario medio millón de cómics (Lent, 2005:8; Rubenstein, 2003:18). Más recientemente, en la década del ochenta, según John Lent, más de 250 millones de comic books se leían mensualmente, cuyos 159 títulos consumían más del 60% del papel usado en México (Lent, 2005:14).

En España la revista TBO (cuyas siglas dieron origen a la voz tebeo con la que se conoce popularmente este medio en España), que apareció el 17 de marzo de 1917, fue la publicación con mayor tirada hasta el estallido de la guerra civil española, «vendiendo 9 000 ejemplares en 1917 para pasar a 80 000 en 1925 y a 220 000 en 1935» (Merino, 2003:99). Una vez acabada la cruenta guerra civil, historietas como «Roberto Alcázar y Pedrín»[5], «El guerrero del Antifaz»[6] o «El capitán Trueno»[7] dominarán las ventas; la última llegó a publicar 350 000 tebeos semanales (Merino 2003: 107).

En Cuba, tras la publicación de las primeras tiras cómicas a finales de la década del treinta (Mike Cárdenas y «Un gran muchacho» en El País, Horacio Rodríguez Suria y su «Profesor Timbeque» en El País Gráfico, además de la creación de Manuel Alonso «Napoleón, el faraón de los sinsabores» en el mismo diario o Rafael Fornés y «José Dolores. La creación criolla» en el suplemento sabatino Revista Rosa del diario El Avance Criollo) (Lent, 2005:6; Mogno, 2005:219), debemos esperar hasta el triunfo de la revolución en 1959 para asistir al período más fecundo en iniciativas y calidad artística de la historieta cubana. A la vital labor realizada por la revista Mella, creada en 1953, se sumará a principios de la década del sesenta la contribución del diario Revolución cuyas páginas acogieron numerosas historietas como «Salomón», «Sabino», «Nené», «Pacifloro y Guerrita» o «Alfa 13», además del suplemento Muñequitos de Revolución, que apareció durante dos años (1964-1965). Cabe señalar también la aparición en noviembre de 1961 de la revista El Pionero (que de 1964 en adelante adoptaría el nombre Pionero), la más longeva de las revistas de historietas en Cuba.

Algunas aplicaciones prácticas de la historieta en la actualidad

Figura 1.

Sin embargo, es en el ámbito pedagógico donde la historieta podría desarrollar un potencial que hasta la fecha ha sido ampliamente ignorado. En un reciente artículo para Internacional Journal of Comic Art Cord Scott reflexionaba sobre los beneficios de incluir cómics en el material de lectura para clases de historia. Partiendo de una primera cuestión, esto es, si el cómic puede ser verdaderamente usado como forma de lectura histórica, el autor elabora una detallada bibliografía que subdivide en áreas temáticas históricas. A través de su experiencia como profesor de Historia, Scott concluye que «Los cómics que se usaron en mi clase suscitaron debates relativos al contexto histórico del cómic, así como fomentaron un interés en la lectura de más libros (orientados académicamente) sobre el tema» [trad. mía] (Scott, 2006:559).

En la misma línea, Svetlana Maksímova organizó recientemente una mesa redonda con especialistas rusos en literatura infantil, sicología, sociología, pedagogía, historiadores, crítica literaria, guionistas y dibujantes de historietas, traductores de cómics y editores para debatir la utilidad de las historietas en la educación. Las opiniones fueron coincidentes al confirmar que la aportación de la historieta en el sistema educativo está infravalorada. Víctor Guruzhálov, doctor en sicología, menciona que «Los niños asimilan mejor que los adultos la información visual, ya que no han perdido todavía la habilidad, aprendida en su tierna infancia, de interactuar con libros ilustrados e imágenes. Consecuentemente, no es necesario enseñar a un niño a percibir las historietas. Lo hace de manera natural» [trad. mía] (Maksímova, 2005:80).

Vladímir Sobkin, director del Centro de Sociología de la Educación en la Academia Rusa de Educación, subraya las virtudes de enseñar a dibujar historietas a los infantes: «Ayuda a desarrollar las habilidades artísticas, creativas y analíticas, la capacidad de ver el todo antes que las partes, ver la esencia de un objeto o fenómeno y aprender técnicas para trabajar con diversos materiales, habilidades de dibujo, composición, etc. » [trad. mía] (Maksímova, 2005:93).

Parece evidente que desde diversas disciplinas, desde diferentes culturas incluso, hay una opinión común respecto a la idoneidad de la historieta y su aplicación en el ámbito educativo. Con la intención de sumar esfuerzos y contribuir en esta dinámica resumiré brevemente mi experiencia personal, aplicando los recursos del lenguaje de la historieta en un curso de Español como lengua extranjera que conduje en otoño y primavera de 2006, centrado en aspectos culturales e históricos de países de habla hispana.

La historieta en las clases de Español como lengua extranjera (E/LE)

La experiencia práctica que voy a relatar pretende mostrar las posibilidades que el cómic tiene, como producto cultural, dentro de las clases de Español para extranjeros. Mi relación con las clases de E/LE se ciñe a estudiantes universitarios de un nivel medio o avanzado, esto es, aquellos que han cursado las clases básicas de gramática y quieren profundizar en la lengua y la cultura hispánicas. Dentro de este marco es donde encuadro la presente experiencia. Los estudiantes con los que trabajé en esta clase provenían de The University of Georgia en Estados Unidos y cursaban un semestre en Valencia (España) para perfeccionar el idioma. Mi relación profesional con esta universidad norteamericana fue como profesor asistente de español en Georgia (2003 a 2005) y luego como coordinador y profesor dentro del programa académico «UGA en España» en Valencia.

La aportación de la historieta en el proceso de adquisición y mejora del hábito de lectura es un tema que necesita una investigación exhaustiva. Conocemos cómo el medio se torna masivo en un primer momento en Estados Unidos gracias a su vinculación con la prensa diaria. El teórico Ian Gordon recoge las encuestas de George Gallup realizadas en las décadas del treinta en Estados Unidos, confirmando que más personas leían las tiras cómicas de un determinado periódico que la noticia de portada (Gordon, 1998:85)[9]. Investigadores como Álvaro Pons han mencionado la importancia de tiras cómicas en Estados Unidos como «Hoogan’s Alley» (de R. F. Outcault) en la captación de un público lector con dificultades de lectura: «Por un lado, los autores son generalmente dibujantes con pocas ínfulas de artista, alejados de los círculos más elitistas y más próximos al pueblo llano. Por otro, aparecen dentro de medios de comunicación de vocación masiva, con una amplia distribución y, precisamente, como elemento de reclamo para las clases más desfavorecidas, precisamente aquellas que tienen más dificultades de lectura y a las que un añadido gráfico ayuda a comprender la parte literaria» [trad. mía] (Pons, 2007:88).

En Cuba Yamilé Regalado ha estudiado la utilización de artes visuales (viñetas políticas, carteles y anuncios gubernamentales) por parte del gobierno revolucionario en su afán por explicar al pueblo las medidas que se implementaron en los primeros años de la revolución (Regalado 2005: 167)[10].

En España la comparación de las cifras de analfabetismo[11] con las ventasde publicaciones emblemáticas como la mencionada TBO[12] lleva a pensar que la historieta, como lo hiciera la literatura de cordel en los siglos XVII y XVIII, ayudó a varias generaciones en el desarrollo de sus habilidades lectoras.

Por lo tanto conviene no desestimar la importancia de la historieta en el proceso de aprendizaje de lectura, no solo en aquellos que se acercan a este medio siendo el español su lengua materna, sino aquellos que lo hacen como una segunda lengua. Tampoco hay que descuidar su aporte como referente cultural, como herramienta para familiarizarse con una cultura y unos modos de hacer ajenos al individuo extranjero. Los comic strips a principios del siglo XX (en series como las costumbristas «Hoogan’s Alley», «Happy Hooligan», «Bringing Up Father» o «Gasoline Alley» ayudaron a multitud de emigrantes en Norteamérica a familiarizarse con su nuevo país de residencia.

En este sentido, para un estudiante norteamericano de unos veinte años que llega a España con un conocimiento previo de la historia y cultura hispanas bastante limitado, el cómic es una forma atractiva, motivadora y asequible para adentrarse en la realidad del país. Las viñetas diarias publicadas en la prensa nacional de Forges, Manel Fontdevila, Puebla, Peridis, Gallego y Rey o Ricardo, entre otros, son un retrato de la actualidad de España, y conocer la realidad española es vital para que un extranjero se sienta precisamente menos extranjero y tenga los recursos necesarios para relacionarse con los demás. Dicho de otro modo, para conocer la actualidad informativa de un país se puede escuchar la radio, ver la televisión, leer los periódicos y también se pueden usar las viñetas que cada día aparecen en los diarios. Para el profesor la viñeta tiene unas características que no tienen los otros medios y que nos resulta muy útil en una clase dominada por un tiempo limitado: condensación, rapidez de lectura y atractivo visual. Esta actividad de seleccionar algunas viñetas cada día y comentarlas en clase puede durar de 5 a 10 minutos al principio de cada sesión. Pero también es productivo involucrar al estudiante y que sea él o ella la que elija una viñeta para comentarla con el grupo. Después de2o3 semanas con esta actividad la clase tiene una comprensión básica de la realidad española del momento.

La historieta puede también ayudar al docente en la tarea de enseñar historia y cultura hispanas. Respecto a España utilicé (entre otros autores) las historietas de Carlos Giménez, el historietista español más reconocido en el país, que destaca por sus historias autobiográficas, ha relatado en viñetas la posguerra española («Paracuellos»), además del largo período de la dictadura franquista («Barrio», «Los profesionales», «Rambla arriba, rambla abajo», etc) hasta llegar a la transición («España una, grande y libre»). Su última serie («36-39 malos tiempos»), de la que se llevan publicados dos álbumes hasta el momento, se centra en la guerra civil española. Precisamente por el carácter autobiográfico y la voluntad de narrar con autenticidad períodos de la historia española, la obra de Carlos Giménez es un material excepcional a nivel historiográfico y cultural.

En la figura 2 tenemos un ejemplo práctico de la historieta de Carlos Giménez «Paracuellos», publicada en la década del ochenta. Este tebeo trata sobre los Hogares de Auxilio Social del régimen franquista en la década del cuarenta. El tema del franquismo suele tener mucho interés entre los estudiantes de Español y un cómic que específicamente narra las vidas de los niños huérfanos que dejó la guerra civil española puede servir como forma de entrar en este período histórico. Este cómic ha tenido en general una muy buena acogida cada vez que lo he usado en el aula.

Figura 2.	Figura 3.

En la figura 3 tenemos otro trabajo de Carlos Giménez extraído del cómic «Barrio 2». En este caso los dibujos son frescos costumbristas del Madrid de la década del cincuenta. Son imágenes que rememoran la vida diaria de las personas en una ciudad española. De esta forma se enlaza con el concepto de cultura, ya que estas imágenes reflejan escenas culturales de la época. Se puede tratar aquí el concepto de familia, la vida y los espectáculos en la calle (como el de la cabra o el organillo, muchos de los cuales todavía están vigentes), las coplas de ciego, el trapero, el afilador o las fiestas de carácter religioso como la cruz de mayo, que no ha dejado de celebrarse en numerosas ciudades españolas.

Figuras 4a y 4b.

En las figuras 4 (a) y 4 (b) tenemos un ejemplo de Ramón Tosas (Ivà) y Giménez del cómic «España, Grande», en el que se trata el período de la transición española y la lucha por los derechos de las comunidades de España (en este caso en el País Vasco) que se materializaría en las diversas autonomías que conforman España en la actualidad. Este ejemplo es muy útil para abordar el asunto de las diversas lenguas que existen en España y el problema de la diglosia durante el franquismo e incluso después.

	Figura 5.

Figuras 6a, 6b y 6c.

En el caso de Argentina, las famosísimas tiras de «Mafalda», obra del genial Joaquín Salvador Lavado (Quino), son un material excelente para explorar la historia y la cultura de la década del sesenta y principios de la del setenta. Del grupo de estudiantes norteamericanos solo algunos estaban familiarizados con las tiras de «Mafalda»; sin embargo, una vez leídas y analizadas en clase fue el material que mejor recuerdo les dejó del curso. La mirada siempre escéptica de Mafalda, su tierna ingenuidad y su fina inteligencia para analizar la sociedad circundante convierten a «Mafalda» en un texto valioso para acercarse al período de la guerra fría. La dualidad entre capitalismo y comunismo (figura 7) enfocada desde una zona, Latinoamérica, de la que estiran fuerzas imperialistas de uno u otro bando, se ejemplifica en el sándwich que devora Manolito.

Figura 7.

Sin dejar Argentina pero saltando hasta la década del noventa, las tiras de Maitena proponen un humor fresco, actual y dinámico. Las situaciones que elabora Maitena son reconocibles por un amplio público lector, aunque como bien ha señalado Héctor Fernández: «Maitena no esgrime una perspectiva tan incluyente como se supondría a primera vista. De hecho, el mundo y los hábitos de sus personajes, hambrientos de shasimi […], moda, y eternas vacaciones, plasman de manera magistral el contexto de la clase media alta argentina –o de cualquier lugar en América Latina, para tales efectos–, obsesionada por la imagen y el devenir de la actualidad» (Fernández, 2005:191).

Figura 8.

	Figura 9.

También de autoría argentina, la novela gráfica «Nicaragua», englobada en la famosísima serie «Alack Sinner» de José Muñoz y Carlos Sampayo, aborda el conflicto vivido en la década del ochenta en dicho país, en el que estuvo involucrada la administración Reagan. Con esta obra se pretendía motivar al estudiante a través de su (des)conocimiento de la influencia (figura 10) que Estados Unidos ejercieron sobre Nicaragua, así como sobre toda Latinoamérica. La historia se sitúa en Nueva York en diciembre de 1984, y narra una trama detectivesca en medio de las intrigas diplomáticas que rodearon el conflicto nicaragüense en la década del ochenta. En este caso tenemos un ejemplo radiofónico (figura 11) que presenta una oralidad del lenguaje que nos ayuda para caracterizar el español puertorriqueño que usa esta comunidad radicada en Nueva York. En la cuarta viñeta (leyendo de arriba a abajo y de izquierda a derecha) tenemos el ejemplo aludido. Una primera actividad con la clase sería transcribir en español gramaticalmente correcto el texto que aparece en el globo. Para que sea productiva la actividad los grupos de trabajo deben contar con 3 estudiantes como máximo. Trascripción: «Muy buenos días, mis rumberos…¿Qué tal? ¿Cómo han pasado la noche? Imagino que me han pensado muchito… ¿¿Bueno, bueno, sí?? «Han visto que está cayendo sobre todos nosotros una blanquísima…».

Figuras 10 y 11.

Seguidamente, podríamos organizar grupos en la clase para que los estudiantes intentaran identificar en el texto algunos rasgos del español de América. Por ejemplo, se implica el uso de ustedes por la forma verbal de 3ª persona del plural en «han pasao» y «han visto». También se aprecia la pérdida de la [d] intervocálica en «pasao» y «pensao», común también en el español peninsular. Y por último se pueden mencionar algunas elipsis como «¿Qu’tal» y «qu’está», además de algunos fenómenos curiosos como el diptongo de «nochie» en lugar de «noche» y el cambio de/b/ por/g/ en «Güeno».

Si cambiamos de país hasta México, tal vez las historietas que mejor utilización didáctica puedan tener en el aula de Español como lengua extranjera sean las costumbristas «La familia Burrón» que creara Gabriel Vargas en 1948 y «Los Supermachos» de Eduardo del Río (Rius) que vio la luz en junio de 1965. La representación que realiza Vargas de la clase baja mexicana o el microcosmos que supone el pueblo de San Garabato para el conjunto de la nación en «Los Supermachos» son documentos con un valioso acento sociológico. La obra de Rius, cuyos personajes son un reflejo estereotipado y sarcástico de la realidad mexicana, como el cacique del pueblo don Perpetuo, el español emigrado don Fiacro, el policía Arsenio que se pliega a la voluntad del cacique de turno, el indio rebelde Calzonzín, don Lucas el boticario, don Ticiano el tendero rico o la beata doña Emerenciana, resumen la realidad mexicana de aquellos años con grandes dosis de hipérbole e ironía. A nivel lingüístico, las historietas presentan un marcado registro coloquial, susceptible de ser usado con grupos de nivel alto de español por las licencias gramaticales que utiliza Rius para acercarse al habla de la calle. Además, se puede comprobar fácilmente la diferencia de variedad del español usado en México respecto al peninsular cuando habla don Fiacro por la utilización de la forma «vosotros» o la exageración en el uso de la [z] en «vozotroz», «mexicanoz», «tequilaz», «puez», «ezo», etc.[17].

Finalmente quiero recoger alguna de las opiniones anónimas de los estudiantes en un cuestionario que se realizó al término del curso. Mi objetivo con la encuesta era comprobar el nivel de aceptación de la historieta como producto cultural en el aula y su idoneidad (o no) como herramienta para el aprendizaje del Español y de la historia/cultura hispanas. Dos de las preguntas que debían responder eran las siguientes:

2) ¿Qué cómics de los tratados en el curso te han ayudado más (y cuáles menos) a aprender sobre la historia y la cultura hispánicas?

Copio algunas de las respuestas del grupo de 20 estudiantes. Respuestas a la primera pregunta:

– Sí, mi opinión ha cambiado mucho. Había pensado que el cómic era solo un divertimento (superhéroes, etc), pero esta clase ha arrojado luz sobre la importancia del cómic como herramienta cultural.

– Mi opinión de los cómics ha cambiado mucho. Al principio de la clase pensé que las historietas eran cosas para niños, sin peso histórico/cultural. Pero después de estudiar sé que hay un contexto/mensaje importante que no entendía antes.

– Antes de esta clase no sabía nada de los cómics en relación con el aspecto cultural y esta clase me ha ayudado mucho en mi conocimiento del tema. También ahora tengo más interés por los cómics.

Respuestas a la segunda pregunta:

– «Mafalda» fue mi favorito y aprendí mucho sobre la historia de América Latina.

– Los cómics de Auxilo Social [«Paracuellos»] me ayudaron más que los demás. Ellos explican todo sobre la historia de España durante el franquismo.

– «Mafalda» me ha ayudado por la gama de asuntos que trata. Los cómics de (Horacio) Altuna pueden ser los menos útiles, pero también tienen valor.

Por lo general el conjunto de las respuestas fueron positivas, con especial atención a «Mafalda», que fue la historieta de mayor aceptación entre el grupo. Los cómics de Horacio Altuna «Ficcionario» y «El último recreo» (que también tratamos en el curso), ya sea por una deficiente presentación por parte del profesor, o por una temática erótica que en algunos casos incomodaba a ciertos estudiantes, o quizá por el aspecto futurista que se distanciaba de la realidad más que otras historietas como «Paracuellos», «España grande» o «Mafalda», fueron los que recibieron una peor acogida. La obra de Carlos Giménez provocó gran conmoción por su dureza y la novela gráfica «Nicaragua» fue un verdadero reto para muchos de ellos, poco acostumbrados a este tipo de lecturas. Lógicamente hay aspectos del curso que ahora cambiaría para una futura clase, pero esta experiencia sirvió para reafirmar el tremendo potencial que la historieta puede aportar en las clases de Español como lengua extranjera. Los estudiantes reconocían al final del curso que habían aprendido sobre la historia y la cultura hispánicas al mismo tiempo que mejoraban su español de una forma atractiva y divertida. Es justo reconocer que no siempre vamos a recibir una respuesta positiva. Podremos encontrarnos con estudiantes (si no todos al principio) que consideren el cómic como un entretenimiento para niños, y que por tanto no entren en la dinámica planteada. El cómic, en el contexto de la enseñanza del Español como lengua extranjera, no debe ser un fin en sí mismo, sino una herramienta más en la clase de E/LE. Es el propio lenguaje de la historieta, su carácter comunicativo, directo, donde el docente puede encontrar recursos de aplicación en el aula a través de su funcionalidad y su didáctica.

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