LOS PRIMEROS PSICOPEDAGOGOS Y EL CÓMIC: EL EXPERIMENTO DE HANNS GUCK-IN-DIE-LUFT EN ESTADOS UNIDOS Y ALEMANIA
BREIXO HARGUINDEY

LOS PRIMEROS PSICOPEDAGOGOS Y EL CÓMIC: EL EXPERIMENTO DE HANNS GUCK-IN-DIE-LUFT EN ESTADOS UNIDOS Y ALEMANIA[1]

MEDITACIÓN PRELIMINAR

Resulta confuso comenzar un artículo disculpándose y, al mismo tiempo, el “discurso del método” parece exigir ese acto de contrición preliminar. Como sagazmente apuntilla el filósofo Nick Land, la duda cartesiana que inaugura la filosofía moderna: «simplemente reproduce la falsa humildad de la esperanza cristiana de un modo secular, haciéndola epistemológica» (Land, 2021: 138). Esta afirmación se hace eco de la continuidad entre la conciencia moderna y los ejercicios espirituales de los monjes cenobitas (Foucault, 2021). Consecuentemente, desde mi celda, debo comenzar por ofrecer el marco teórico que apoya mis disquisiciones.

¿Qué sentido tiene tal perspectiva foucaultiana para el arte de las viñetas? La empresa crítica de Foucault podría definirse como historia de los márgenes –la locura, la prisión, la sexualidad…– aquello calificado como desviación o aberración frente a la norma social. Durante buena parte del siglo XX —y probablemente hasta hoy— el cómic ha sido desconsiderado como literatura menor, arte bastardo, digno solo para aquellos débiles de espíritu, como ya declaraba Rodolphe Töpffer en su Ensayo de fisiognomía: «la literatura en estampas […] actúa principalmente en la infancia y sobre el pueblo, es decir, sobre las dos clases de personas más fáciles de pervertir y que sería más deseable moralizar» (Töpffer, 1845: 1). Por tanto, la obra de Foucault contiene desde su mismo motivo vertebral poderosos recursos para el análisis teórico y social del cómic.

Como simple ilustración, en uno de sus mejores seminarios –Los anormales (1975)– Foucault menciona puntualmente la bande dessinée. Remitiéndose a los informes psicológicos de un caso penal de 1970, compara a dos sospechosos del mismo asesinato: un notable de la ciudad cuyas «únicas distracciones eran el tenis, la caza y un velero» frente a un adolescente de dieciocho o veinte años que mencionó «su pasión por la lectura de historietas y los libros de Satanik» (Foucault, 2000: 34-35). No es difícil adivinar quién de entre ambos fue finalmente condenado.

La obra de Foucault suele dividirse en tres partes sucesivas: la arqueología –que se ocuparía del saber– la genealogía –que se ocuparía del poder (Costa Mendía, 2017: 19-31)– y la aleturgía –que se ocuparía de la verdad (Foucault, 2021: 11-16)–[2]. Aunque, realmente, no se pueden escindir estos tres momentos entre sí, el presente trabajo muestra una mayor afinidad por la genealogía –el análisis de las relaciones de poder– aplicada al campo de los psicopedagogos. En consecuencia, mi proyecto general pretende caracterizar el sistema educativo como nueva esfera del “poder cultural” –diferente del Estado y de la Iglesia– en contraste con el poder soberano y el poder pastoral, tal y como el mismo Foucault los delineó (Foucault, 2006: 161-189). Este poder cultural sería una vertiente positiva de la biopolítica, ocupándose antes del hacer vivir que del dejar morir (Foucault, 2007: 163-194). En suma, podríamos definir nuestro procedimiento como genealogía gramatológica, al ocuparse de las jerarquías que se establecen sobre la esfera gráfica, en este caso, dentro del seno de ese poder cultivador que es la pedagogía; asignando al cómic siempre una posición, cuando menos, intermedia.

A pesar de cierta continuidad entre el poder pastoral y la pedagogía, debemos prestar mucha atención a las fracturas históricas entre ambos, y también en el interior mismo de esta última. Aunque la educación visual en Occidente puede remontarse hasta la antigüedad clásica, existe un amplio consenso en atribuir sus inicios modernos al checo Johannes Amos Comenius quien, en 1658, publicó su enciclopedia visual Orbis Pictus como versión sensorial de su propio repertorio léxico, el Janua linguarum (1631). Su inspiración empírica — bajo influencia del Novum Organum (1620) de Francis Bacon — supuso una ruptura con la concepción renacentista de otros inventarios anteriores basados en la semejanza entre el mundo natural y el sobrenatural. Tanto por el Orbis Pictus como por su tratado Didactica Magna (1657), consideramos a Comenius como fundador de lo que aquí denominamos como “poder cultural” de la educación. Posteriormente, John Locke recogería sus tesis para proponer un modelo educativo que procedía desde la imagen sensible hasta el signo inteligible, y cuyo gozne bien podrían ser los libros ilustrados con imágenes aconsejados por el filósofo inglés al pequeño lector (Locke, 1764: 228-230)[3]. La pedagogía activa de Pestalozzi, Fröbel, Montessori y tantos otros seguiría –cada una con sus matices– esta misma vía regia.

Por otra parte, el presente artículo trata sobre la aplicación de un test particular al ámbito psicopedagógico. Por tanto, creo oportuno adoptar como propia la distinción –propuesta por Stephen J. Ball en su libro Foucault as Educator– entre el examen (Foucault, 2003: 171-180) y el test:

…entre representación y significación, entre enumeración y matematización, entre seriación y capacidad, entre disciplina y regulación, entre anatomo y bio. […] El examen es una técnica de “fijación”, de transcripción, mientras que, sugiero, el test busca acceder al “desarrollo” y a la capacidad y, en cierta medida, a la singularidad. El examen marca, mientras que el test explica. El examen clasifica, mientras que el test identifica una distribución en relación con la norma (Ball, 2017: 12).

Este aspecto matemático, cuantitativo y estadístico –“científico” dirían algunos– es crucial para precisar la brecha que introdujo la psicología aplicada a la educación frente a los modelos pedagógicos anteriores. Y, en este sentido, consideramos muy relevante la enumeración histórica del origen y desarrollo de la norma estadística elaborada por otro foucaultiano –Ian Hacking– en su La domesticación del azar (Hacking 1990, 160-169).

No obstante –antes de analizar la aplicación de un test concreto– debemos dar cuenta de una cuestión propiamente genealógica, debemos explicar las condiciones que hicieron posible el estrechamiento del vínculo entre la infancia y los cómics, un presupuesto implícito de la mayor parte, si no de todos, los primeros psicopedagogos. Para ello, emplearemos la obra del italiano Antonio Rubino como ejemplo emblemático de este proceso, comenzado previamente por un mínimo rodeo histórico.

Voluntariamente, queremos aparcar de momento la polémica tanto sobre los orígenes del cómic (The Yellow Kid, Töpffer, As Cantigas de Santa María…) como sobre los orígenes de la infancia como categoría social (San Agustín, Rousseau, Freud…) para centrarnos en el encuentro entre ambos, aspecto que parece históricamente mucho más claro. Por supuesto, este dista de ser un proceso geográfico homogéneo a lo largo de los tres grandes bloques industriales del Cómic contemporáneo. En Japón, suele atribuirse esta transformación a la emergencia tras la postguerra de las revistas de story-manga –a partir de Osamu Tezuka– frente a la tradición del gekiga para adultos (Gravett, 2004: 52-73). En Estados Unidos, este fenómeno se decantó claramente –con permiso entre otros de Little Nemo– mediante el surgimiento del comic-book de superhéroes durante los años treinta, formato que arrebataría la hegemonía a los suplementos de prensa de principios del siglo XX[4]. Por tanto, es en el continente europeo, donde debemos rastrear a los verdaderos precursores del Cómic infantil.

Sin duda, en el surgimiento del cómic infantil europeo, debería distinguirse la situación peculiar entre cada uno de sus Estados. Sumariamente, Alemania llevó con claridad la delantera del proceso a través de la figura de Wilhelm Busch y, en especial, de su Max und Moritz (1865). En Francia, este mismo papel corresponde a la breve obra de Christophe y, por ejemplo, su La Famille Fenouillard (1893)[5]. No obstante, de acuerdo con Renonciat, consideramos como punto de inflexión decisivo la trayectoria del autor italiano Antonio Rubino, por dos motivos. Primero –en comparación con Busch y Christophe– por la amplitud y persistencia de su carrera orientada a los niños que se extiende desde 1909 hasta 1955. Pero, segundo y mucho más importante, por ejercerla mayoritariamente entre las páginas de la «primera revista ilustrada infantil con relatos en imágenes» (Renonciat, 2000: 39)[6] : Il Corriere dei Piccoli (1908), suplemento semanal del diario más importante de Italia, Il Corriere de la Sera.

Hoy en día, la serie más famosa de Rubino son las siete páginas auto-conclusivas de Quadratino (1910-11), protagonizadas por un niño con la cabeza cuadrada que, debido a sus travesuras, acaba deformada en otros polígonos –como el círculo o el triángulo– y a la que su madre geometría, su abuela matemáticas y su maestra trigonometría deben devolver finalmente su forma perfecta original. El mensaje no puede ser más claro: las disciplinas escolares cuadriculan la cabeza. Sobre esta disputa entre pedagogía e historieta, Annie Renonciat proporciona, de nuevo, una clave cardinal:

La aparición de historias en imágenes en revistas para la juventud suscitó reacciones de rechazo muy tempranas en los ambientes educativos. A los ojos de los pedagogos, esta forma de expresión, rompiendo con las misiones fundamentales de la edición para la juventud, limitaba la lectura a los placeres inmediatos y efímeros y desacralizaba sus funciones. También se reprocharía al dibujo cómico, a menudo caricaturesco, corromper el gusto de los niños por su “fealdad”, su “vulgaridad”, sus colores “estridentes”, su visión distorsionada de la realidad (Renonciat, 2000: 47).

Entre los pedagogos italianos de la época, obviamente, un nombre destaca sobre los demás: el de María Montessori, cuyo método aún persiste en nuestros días. Con todo, Montessori (Montessori, 1948: 433-439) no concedía demasiada importancia al dibujo infantil en relación a otros compatriotas suyos como Corrado Ricci (Ricci, 1887). Antes que a Montessori, el proyecto original de Il Corriere dei Piccoli se debe a otra psicopedagoga italiana: Paola Lombroso. En relación a la querella que apunta Renonciat y a diferencia de otros psicopedagogos, la hija de Cesare Lombroso defendía el valor educativo de las fábulas y la fantasía infantil (Babini, 2003). En su La Vita dei bambini (1904) incorporó un capítulo sobre el dibujo que incluye un par de historietas realizadas por niños (Lombroso, 1904: 149-184). No obstante, tras su fundación, el semanario no daría continuidad a Lombroso allende su colaboración en el correo de los lectores.

Por su parte, Antonio Rubino haría del contraste con el mundo escolar una de sus constantes en Il Corriere dei Piccoli, retomándolo en Pino e Pina (1910-1927) –un par de niños que siempre llegan tarde a la escuela– Il collegio La Delizia (1913-1914) –un golpe de Estado de los alumnos contra sus maestros– y, sobre todo, en Caro e Cora (1919-1920), parodia de la exploración activa fuera del aula propia de la nueva pedagogía. Como apunta Matteo Stefanelli, en relación a su colección de libros infantiles La scuola dei giocatolli (1922):

Fue precisamente la educación el asunto donde Rubino sostuvo las contradicciones más sorprendentes: por un lado, argumentó que «la vida libre del bosque me ha influido más que la escuela» y llegó a mantener a sus hijos (durante un tiempo) bastante alejados de las aulas; por otro lado, a lo largo de su carrera creó obras con evidentes fines pedagógicos […] como con esta serie de álbumes (Stefanelli, 2014).

En contrapunto, hemos tomado una de las historietas de Caro e Cora, donde la pareja de alumnos, tras enfrentarse a una tormenta, terminan disfrazados como plantas: Ora in veste vegetale li riporta a casa Berta: oh che scuola originale è la Scuola all’aria aperta (figura 1). Dentro del contexto de los primeros pedagogos italianos –claramente influidos por la antropología– esta burla ilustra irónicamente el concepto del niño como “primitivo”, matriz de interpretación, como vamos a ver, del test de Struwwelpeter. Sucintamente –en paralelo a esta genealogía del cómic infantil– la pedagogía construiría un sujeto nuevo. El niño “primitivo”, he aquí el modelo propuesto por el poder cultural de la educación, en primer lugar, como empoderado y autónomo, pero, finalmente, atrapado en la red del saber instituido, delegando su autoridad en el mismo acto que lo constituye. Este supone el reverso infantil necesario tras la anterior conciencia culpable de la duda epistemológica cartesiana.

Fig. 1.- Antonio Rubino. 14-XII-1919. “Caro e Cora”. Corriere dei Piccoli.

INTRODUCCIÓN

Justo al comienzo de su Système de la Bande dessinée, Thierry Groensteen propone –siguiendo a Fresnault-Deruelle– una historia del análisis del cómic en cinco estratos sucesivos:

• La era arqueológica de la década de los sesenta: Lacassin.
• La era socio-histórica y filosófica de la primera mitad de la década de los setenta: Le Gallo, Kunzle...
• La era estructuralista de la segunda mitad de los setenta: Fresnault-Deruelle, Gubern…
• La era semiótica y psicoanalítica de los ochenta: Rey, Apostolidès, Tisseron...
• La era neo-semiótica de los noventa: Peeters, Groensteen… (Groensteen, 2001: 2)

En consecuencia, resulta un lugar común que existe un gran vacío, algo más de un siglo, entre el Ensayo de Fisiognomía de Rodolphe Töppfer (1845) –que el mismo Groensteen reivindica como manifiesto fundacional de la teoría del cómic– y la generación de los años sesenta organizada en torno a revistas pioneras como, entre otras: Giff-Wiff (1962), Phénix (1966) y Les Cahiers de la Bande Dessinée (1969). Evidentemente, el teórico belga se ciñe en la práctica al ámbito francófono, lo que le permite obviar, por ejemplo, el triste jalón de Fredric Wertham y su Seduction of the Innocent (1954). Pero esta no es solo la opinión de Groensteen. Aunque reconoce la prioridad americana de estudios como el clásico The Comics (1945) de Coulton Waugh, Lorenzo di Paola en su reciente libro L’inafferrabile médium: una cartografia delle teorie del fumetto dagli Anni Venti a oggi (2019) destaca como primera monografía italiana I Fumetti (1961) de Carlo della Corte, al que pronto seguiría la revista Linus (1965), (Di Paola, 2019: 84).

Hoy ha llegado la hora de reivindicar en ese valle de un siglo de silencio a las olvidadas generaciones precursoras de la teoría sobre el noveno arte. La pionera, hasta donde uno sabe, estaría formada por un grupo de historiadores del arte (Carl Robert, Franz Wickhoff…) reunidos bajo el nombre de “Escuela de Viena” que, en el último cuarto del siglo XIX, establecieron la primera clasificación conocida de la literatura en imágenes, ese gran continente cuya región principal es hoy la historieta. Este artículo pretende exhumar el embrión de la nutrida segunda generación teórica: los psicopedagogos. Antes de culminar en los trabajos de George Luquet y Jean Piaget, inicialmente, este grupo se organizó a través de una experiencia única que, entre 1892 y 1910, ofreció a niños y niñas de los cinco continentes la adaptación espontánea al dibujo del poema Hanns Guck in-die-Luft, publicado originalmente en el clásico infantil ilustrado Struwwelpeter (1845).

LA CAÍDA DE EARL BARNES

En junio de 1892, Earl Barnes –jefe del departamento de historia y arte de la educación en la Universidad de Stanford– publicó en la revista The Pedagogical Seminary uno de los primeros estudios que incorporó con vocación “científica” al noveno arte: A Study on Children's Drawings. Su objetivo era investigar la psicología infantil, lo que sienten y piensan los niños, comparando una colección de dibujos espontáneos realizados por escolares a partir del relato de una pequeña historia. Con este propósito, seleccionó el poema de Hanns Guck-in-die-Luft o Johnny-look-in-the-air del libro ilustrado alemán Struwwelpeter, ya que:

Era simple, corto, no incluía objetos difíciles de dibujar y contenía dos accidentes distintos. Además de esto, la historia fue desarrollada originalmente por el Dr. Hoffmann en su práctica médica, como resultado de un estudio cuidadoso sobre los intereses de los niños (Barnes, 1892: 456).

El ascendiente alemán de este test supone algo más que una mera curiosidad. Por una parte, se remite a una autoridad pionera en el campo específico de la psiquiatría clínica: Heinrich Hoffmann, quien –entre 1851 y 1888– ejerció como director en el asilo mental de Frankfurt. Por otra, este doctor es quizás más conocido precisamente por Struwwelpeter, clásico de la literatura infantil ampliamente considerado como precursor de la historieta y, en especial, de ese par de pícaros, Max und Moritz, creados tiempo después por su compatriota Wilhelm Busch (Busch, 2012)[7].

En general, Struwwelpeter sorprende al lector contemporáneo por la crueldad de sus castigos disciplinarios: una niña que, por jugar con cerillas, se prende en llamas; otro al que, por chuparse los pulgares, un monstruo surge para mutilarlos, un niño que muere de hambre por no querer tomarse la sopa… Esta exhibición de atrocidades –próxima a la literatura gótica de terror– se interpreta entre algunos de nuestros contemporáneos según una creciente patologización: sus historias se consideran como ejemplos de trastornos psíquicos específicos (Burd y Kerbeshian, 1988: 262) y, al mismo tiempo, como desencadenantes «que pueden reforzar ansiedades y agresiones ya existentes» (Freeman, 1977: 816), de acuerdo a una delirante lógica infecciosa –la “seducción del inocente” (Wertham, 2012)– que resulta inquietantemente familiar para los aficionados a la cultura popular, en general, y a la historieta, en particular[8].

La historia de Juan Babieca
(Die Geschichte vom Hanns Guck-in-die-Luft)

A Juan cuando va a la escuela,
lo distrae cuanto vuela.
Las musarañas –¡qué rabia!–  
le hacen nadar siempre en Babia,
caminando de tal guisa
que no ve el suelo que pisa,
y todo el mundo le grita:
«¡Juan Babieca! ¡Alma bendita!».

Llega un perro a la carrera,
Juan Babieca ni se entera,
mira al cielo
como un lelo.
Nadie le avisa: «¡Ojo, Juan!
¡Viene un can!»
Y, ¿qué pasa? en un revuelo,
ruedan los dos por el suelo.

Cierta mañana temprano,
con el cartapacio en mano,
miraba Juan, cara al cielo,
de una golondrina el vuelo
sin pensar, en su extravío
que se encaminaba al río.
Y los peces, a sus pies,
se asombran mucho los tres.

Otro paso y con certeza
al río va de cabeza.
Los tres peces, de aquel susto,
se esconden con gran disgusto.

Aparecen, al final,
dos hombres y menos mal
que consiguen aún sacarlo
de las aguas y avivarlo.

¡Sale Juan hecho una sopa,
mojada toda la ropa!
le corre el agua y no para,
por el cabello y la cara.
Aquí está, al borde del río,
temblando y muerto de frío

Los tres peces, que lo ven,
vuelven en un santiamén,
y con una alegre mueca
se burlan de Juan Babieca.
Mientras tanto el cartapacio
se va alejando, despacio.

Así, el hoy tan popular Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) se conoce en Alemania por el nombre de un personaje de Struwwelpeter mientras el relato escogido por Earl Barnes –Hanns Guck-in-die-Luft– se asocia, igualmente, a un tipo genérico de síndrome de atención (Thome y Jacobs, 2004: 305). Con todo, el caso ficticio de Hanns, se remonta mucho antes del primer Manual de Diagnóstico Psiquiátrico (American Psychiatric Association, 1952) e, incluso, precede en varios siglos a las descripciones de las melancolías, manías y epilepsias varias descritas por el mismo Dr. Hoffmann (Hoffmann, 1849). En la versión en castellano (Tabla 1) podemos apreciar claramente su recuperación disciplinaria del célebre tropiezo del primer filósofo griego descrito en el diálogo platónico del Teeteto (174a):

Es lo mismo que se cuenta de Tales, Teodoro. Éste, cuando estudiaba los astros, se cayó en un pozo, al mirar hacia arriba, y se dice que una sirvienta tracia, ingeniosa y simpática, se burlaba de él, porque quería saber las cosas del cielo, pero se olvidaba de las que tenía delante y a sus pies (Platón, 1988).

En su disertación erudita sobre el largo recorrido de esta anécdota, Hans Blumenberg, apunta que Platón la recogió de las Fábulas de Esopo –ese hito en la genealogía de la moral– atribuyéndosela a Tales (Blumenberg, 2009: 22). Con posterioridad, el Florilegio de Estobeo la reescribiría en boca de Bion de Borístines, aludiendo a motivos que se iban a retomar en la versión de Struwwelpeter: «Bion dijo que los más ridículos eran los astrónomos, que no ven los peces ante sus pies en las playas, pero afirman de sí mismos reconocerlos en el cielo» (Blumenberg, 2009: 51). Probablemente, el poema de Hoffmann se inspire en la adaptación de la fábula esópica para los tiempos modernos por Samuel Richardson, traducida al alemán por G. E. Lessing en 1757 (Blumenberg, 2009: 151). Por tanto, frente al caudal histórico de disquisiciones teológicas, astronómicas o epistémicas sobre esta parábola, su declinación en términos pedagógico-disciplinarios, primero, y psicofarmacológicos, después, quizás manifieste –antes que su significado veraz– el ángulo interpretativo propio de nuestra época, como lo reelabora con sorna el mismo Blumenberg:

El protofilósofo es un neurótico, si no, lo que él inaugura no llegaría, como forma suprema del “sistema”, a rozar el delirio paranoico, Freud no desmentiría esto. La “realidad” del astrónomo es un mundo especial (Sonderwelt), como la del neurótico. Y ¿por qué se ríe de él la muchacha? Porque reconoce la neurosis del paseante nocturno precisamente porque mientras tanto no se acuesta con ella (Blumenberg, 2009: 53).

La advertencia de esta parábola contra la ensoñación — un aviso contra la filosofía en su origen mismo — insiste sobre la atención práctica requerida a los estudiantes que realizan el test de Barnes: no te andes por las ramas. Los dibujos escolares fueron recopilados por él con la idea de «determinar qué escenas eran dibujadas con mayor frecuencia, a qué edad el niño dibujaba el mayor número de imágenes, si las niñas seguían las mismas líneas de interés desarrolladas por los niños y si había alguna ley que gobernase el dibujo de caras completas y perfiles» (Barnes, 1892: 457). En A Study on Children's Drawings se describe sumariamente el proceso de traducción del poema al dibujo:

A los chicos se les dio papel y lápices y, tras escribir su nombre y edades, escucharon al profesor mientras leía el poema. Se les dijo entonces que debían dibujar una o más imágenes a partir de la historia, y se les leyó otra vez. No hubo conversación, y no se les dio más instrucciones. Los dibujos ocuparon entre quince minutos y una hora, y una vez completados se me enviaron. Recibimos los trabajos de 6.393 niños, principalmente de California, aunque unos cuantos cientos vinieron de estados del Medio-Este y del Este. Estaban representadas diferentes edades de seis a dieciséis años; y más o menos el mismo número de trabajos llegaron desde el campo que desde las ciudades (Barnes, 1892: 456).

En el apartado gráfico, Barnes se sorprendió por el dibujo espontáneo entre los escolares de líneas cinéticas y otras formas abstractas: «En su deseo de contar la historia de Johnny, los niños a menudo dibujaron líneas para representar lo invisible, el aire representado por rayones. Un chico hizo una línea desde el ojo de Johnny hasta las nubes» (Barnes, 1892: 460). Aun sin explorar esta complejidad funcional, el autor remarca la tendencia infantil hacia las formas esquemáticas –progresivamente “jeroglíficas”– y así concluye que:

Las imágenes son para el niño simplemente un lenguaje. El dibuja no exactamente para imitar algo, ni para producir un sentimiento estético sino para transmitir una idea. Hacer dibujos [picture making] es escribir dibujos [picture-writing], y el examen de las imágenes es para los niños la lectura de las historias (Barnes, 1892: 460).

Finalmente, en el artículo se establece un cuadro de las escenas representadas por los niños correlativas a la edad que muestra como su número aumenta con los años desde un solo dibujo, opción mayoritaria entre los más pequeños, a las tres imágenes de los alumnos de trece a catorce.

En segundo lugar, se recopilaron los datos para mostrar el número de escenas dibujadas por los niños a diferentes edades. A los seis años, dibujaron una media de 1,6 escenas. A medida que crecen dibujan más y más escenas hasta que las niñas tienen trece años y los niños catorce, cuando dibujan un poco más de tres escenas cada uno; a partir de este momento, dibujan menos hasta los diecisiete años, cuando dibujan solo 2,4 escenas cada uno (Barnes, 1892: 459).

Fig. 2- H. J. 1896. “Johnny Look-in-the-Air.” The Pedagogical Seminary 2 (3), p. 102-104.

A pesar de que A Study on Children's Drawings no presentaba ninguna ilustración, cuatro años después una de las adaptaciones de Johnny-look-in-the-air se reproduciría en la revista Studies on Education; con toda probabilidad, una de las primeras historietas realizadas por un niño que jamás se haya publicado, un mes antes de la aparición de The Yellow Kid and his New Phonograph (figura 2). En el estudio de este caso particular, el investigador californiano llama la atención sobre la consistencia de imagen a imagen en la serie:

Así, en las dos primeras escenas, Johnny aparece caminando en la misma dirección, y el perro viene a su encuentro consecuentemente, en cada una de estas escenas tenemos las mismas piedras y el mismo Sol. En las últimas cuatro escenas, igualmente el mismo banco, los mismos dos árboles, las mismas dos flores y los mismos peces aparecen en relaciones similares. A lo largo de la serie, Johnny mantiene el mismo traje, incluso la visera de su cabeza y la mochila (Barnes, 1896: 106).

Aunque, en su primer artículo, Earl Barnes no precisó si las historias gráficas de los niños se limitaban a una sola hoja u ocupaban más de una, o si se había encontrado alguna de ellas con más de una imagen por página; sobre la obra de H. J., certifica que no se trata de un ciclo de dibujos (Morgan, 2003: 45-51) sino de una historieta: «los dibujos numerados y colocados consecutivamente, cada uno definido por una línea divisoria, […] indican la edad y el carácter» de su autor, 8 años. Es más — añadimos — también indican una intuición sofisticada de la puesta en página: la narración visual de las caídas y el rescate se orientan, de acuerdo con la gravedad, en sentido de lectura vertical.

Fig. 3- Heinrich Hoffmann. 1845. “Die Geschichte von Hanns Guck-in-die-Luft” Struwwelpeter.

La disposición de esta historieta en tres tiras verticales de dos viñetas cada una, firmadas en su extremo inferior izquierdo por el ilustrador, es sorprendentemente idéntica a la composición original de las ilustraciones en Struwwelpeter (figura 3), motivo seguramente por el que Barnes la escogió. Hubiese o no visto H. J. los dibujos de Hoffmann con anterioridad, su uso espontáneo –con ayuda de su hermana mayor– de viñetas numeradas bien pudo ser influido por la lectura de algunos de los precursores infantiles del cómic de prensa norteamericanos como The Little Bears de Jimmy Swinnerton, iniciado cuatro años antes en el San Francisco Examiner.

La significativa influencia alemana sobre el estudio de Barnes –que ya apuntamos– provenía del director de la revista The Pedagogical seminary: Stanley G. Hall, fundador de los estudios sobre la adolescencia y, hay quien dice, del mismo término “adolescente” (Savage, 2007: 63-73). Tras doctorarse como psicólogo por Harvard en 1878, Hall viajaría hasta Alemania para colaborar en el famoso laboratorio de Wilhelm Wundt en Leipzig, primera institución histórica de la Psicología experimental. Pese a sus diferencias, Hall tomaría de Wundt la aplicación del método comparativo a la “Psicología de los pueblos” (Völkerpsychologie), que este consideraba diferente de la aplicada a los individuos, centrándose en los “procesos superiores” como el pensamiento, el lenguaje y, entre ellos, la atención. Para salvar esta grieta entre lo personal y lo colectivo, Hall adoptaría –tan pronto como en 1882– las tesis de otro alemán, el biólogo Ernst Haeckel y su teoría de la recapitulación, según la cual «la ontogenia retoma la filogenia», es decir, el desarrollo del organismo individual, del huevo al cadalso, refleja el recorrido evolutivo de su especie (Jay Gould, 2010). El mismo Hall había trasladado este argumento al campo de la pedagogía en su artículo Moral and Religious Training of Children [9]:

El alumno debería, y de hecho lo hace naturalmente, en un sentido trillado, repetir el curso del desarrollo de la raza, y la educación es simplemente el acortamiento y normalización expeditos de este curso. […] El crecimiento mental del niño repite la experiencia de la raza (Hall, 1882: 32-38).

La carrera de Hall despegaría a partir de entonces: en 1883 fundó su propio laboratorio, un año después se convirtió en profesor de la John Hopkins, luego lanzaría la revista American Journal of Psychology, inauguró la Pedagogical Seminary en 1891 y, al año siguiente, sería nombrado como primer presidente de la American Psychological Association (Green, 2015: 6). Su ópera magna, Adolescence: Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime and Religion se publicaría en 1904, iniciada con la frase: «El crecimiento individual recapitula la Historia de la raza» (Hall, 1904: 23). En un libro posterior que pretende recopilar las enseñanzas de Hall –validado por él mismo– su discípulo George E. Partridge dedica un capítulo al arte y el dibujo, donde estratifica la propuesta de su maestro retomando aproximadamente la serie de estadios propuestos por Barnes:

Los estudios del niño muestran que sigue, al menos aproximadamente, el orden del desarrollo racial […] La primera etapa para aprender a dibujar, común a todos, es la etapa del garabato, una etapa de total libertad de movimiento. […] En la siguiente etapa, alguna idea o imagen mental comienza a dirigir o controlar los movimientos del dibujo. El niño ahora intenta expresar algo. Esta es la edad en la que dibuja historias. […] A lo largo de esta etapa, el dibujo debe provenir de la memoria, más que de la observación directa de los objetos como tales. Todavía debe ser libre y lúdico […] No antes de las ocho o nueve el niño intenta copiar objetos de la naturaleza […] La enseñanza sistemática del Arte no debe comenzar mucho antes de los diez. Aproximadamente en la pubertad, el dibujo deja de ser un mero registro de ideas y muestra signos de convertirse en Arte puro (Partridge, 1912: 287-290).

LA TORMENTA DE ABY WARBURG

Durante 1895, pocos meses antes del segundo artículo de Barnes, un doctorado alemán que investigaba el arte ceremonial de los indios norteamericanos, visitó las instalaciones de la Universidad de Stanford. Tras ser presentado ante Earl Barnes, mostró una gran curiosidad por el experimento de Johnny looks in the Air que combinaba el interés de los niños por las fábulas y leyendas con la energía gestual de su dibujo (Raulff, 1998). Al extraño forastero –Aby Warburg– el siglo por venir le reservaba un papel cardinal en la teoría de las imágenes como fundador de la iconología. Meses después de este encuentro, el 24 de abril, Warburg solicitaría a un grupo de catorce niños de la tribu Hopi que asistían a la Indian Service School en Keams Canyon, Arizona, que ilustrasen la siguiente versión modificada del poema:

En un día oscuro y nublado con muchos rayos, una madre le dijo a su pequeño que no saliese, pero él se adentró en la tormenta. La tormenta pasó a ser terrible de tal manera que él dio marcha atrás, tropezó sobre un perro que no había visto y cayó en un estanque donde su padre lo encontró y del que le sacó con una pértiga (Warburg, 1955: 64).

Aunque en la segunda parte del relato de Warburg se reconoce con claridad la versión empleada por Barnes, su primera mitad proviene de otro cuento de Struwwelpeter: Die Geschichte vom fliegenden Robert (La historia de Roberto, el Volador). El alemán había aglutinado ambas fábulas para incorporar un rayo con el fin de constatar la resurgencia espontánea en la producción de imágenes de un símbolo, la serpiente, que revelaba el mito de los orígenes Hopi, su memoria cultural de larga duración.

Una vez invité a los niños de dicha escuela a ilustrar el cuento alemán de Johnny-Head-in-the-Air (Hanns Guck-in-die-Luft), que ellos no conocían, ya que se hace referencia a una tormenta y quería ver si los niños dibujarían el rayo de manera realista o con la forma de la serpiente. De catorce dibujos, todos muy vivos, pero también bajo influencia de la escuela americana, doce fueron dibujados de manera realista. Pero dos de ellos representaron en efecto el símbolo indestructible de la serpiente con-lengua-de-flecha, que encontramos en la kiwa (figura 4), (Warburg, 1995: 50-51).

Fig. 4- Anónimo. 1895. “Dibujo de niño Hopi.” El ritual de la serpiente, p. 12.

Barbara Wittmann precisa un poco más el proceso de administración de este test:

Una carta enviada por el maestro a Warburg que data de noviembre de 1896 ofrece una descripción más detallada del procedimiento que las breves anotaciones del diario. El profesor, el Sr. Neel, afirma que los niños tardaron entre veinte y cuarenta minutos en producir los dibujos. Como señala, no había un límite de tiempo fijo y no se hicieron especificaciones sobre el tema. Warburg no pudo asistir personalmente al experimento porque los alumnos eran demasiado tímidos para crear sus obras de Arte frente a un extraño europeo (Wittmann, 2012: 219).

Ante este ejercicio de Warburg querríamos conjurar el doble impulso de su interpretación biográfica tanto retrospectiva como prospectiva. Por una parte, la de un niño de seis años que habría experimentado ataques fóbicos a partir de las ilustraciones de la edición alemana de Petites misères de la vie conjugale de Balzac (Gombrich, 1970: 19). Por otra, la del maniaco-depresivo que daría cuenta de este experimento, como paciente, en su célebre conferencia dictada en 1915 desde el psiquiátrico de Kreuzlingen.

A través del test de Barnes, Warburg problematizaba su legado intelectual y, en particular, la estricta separación entre pintura y poesía del Laocoonte de Lessing. Al dibujar una imagen partiendo de un relato, el ejercicio de Hanns Guck suponía recorrer en sentido inverso la figura de la écfrasis poética. Como apunta Steinberg, en relación a la expresión usada por Warburg en un párrafo que citaremos luego:

El término fundamental aquí es Nebeneinander, literalmente, “uno al lado del otro”. Es el término de Lessing, del Laocoonte, y representa su argumento de que las Artes visuales se perciben en términos de imágenes individuales sincrónicas, a diferencia de otras formas, incluidas las palabras, donde la experiencia receptiva es diacrónica o Nacheinander. […] Como sabemos, Warburg había solicitado una copia del Laocoonte semanas antes de la conferencia, después de que se hubieran completado las notas existentes. El principio de Nebeneinander informa y transforma la conferencia actual. Para Warburg, es un principio de ambivalencia redentora, a través del cual se permite que paganismo y racionalidad nunca se reconcilien, pero que, no obstante, existan en diálogo (Steinberg, 1955: 99).

Si bien el territorio de los indios Hopi –el Desierto pintado de Arizona– comparte escenario con las aventuras de Krazy Kat (Micaud, 2007: 287), formalmente, la técnica de yuxtaposición de imágenes [Nebeneinander] típica de Warburg en su posterior Atlas Mnemosine –series temáticas sincrónicas– difiere del uso generalmente secuencial y cronológico del noveno arte.  Como apunta Didi-Huberman, para el alemán:

El montaje […] no es la creación artificial de una continuidad temporal a partir de “planos” discontinuos dispuestos en secuencias. Es, por el contrario, un modo de desplegar visualmente las discontinuidades del tiempo presentes en toda secuencia de la Historia (Didi-Huberman, 2009: 430).

En consecuencia, a Warburg no parece llamarle la atención que, hasta donde sabemos, la historia de Hanns fuese representada por los niños indios, expresa o espontáneamente, a través de una sola imagen y no mediante una secuencia de ellas, como en la historieta. No obstante, la única imagen que se propone aglutina en si misma varios tiempos y tanto el sentido de la vista como el del oído, ya que la figura visual del rayo convoca casi necesariamente a su posterior contraparte sonora, el trueno. En términos warburgianos, la diferencia temporal entre uno y otro traduce una distancia [Distanz] personal respecto de la tormenta. El trueno es la supervivencia [Nachleben] del rayo. Por tanto, antes que “uno al lado del otro” [Nebeneinander] el rayo y el trueno van “uno después del otro” [Nacheinander].

A pesar de que ni Warburg ni Neel especificaron la edad de sus catorce alumnos –tratándose de la escuela de una reserva india– es de suponer un amplio espectro entre ellos[10]. Para el objeto de interés del alemán –antes que de una estratificación generacional de los resultados– cobraba prioridad la condensación de dos figuras primordiales en una sola: el niño “primitivo”. De tal manera, Warburg no establece un paralelismo manifiesto entre la edad de los Hopi y sus eventuales modos de representación del tiempo porque, como a Lessing, le interesa otra estratificación, precisamente, entre la pintura y la poesía, aunque aquí y ahora, interna al mismo campo figurativo:

La característica estilística de los dibujos que aparecen en las manufacturas de barro es que éstos quedan esqueletizados de manera heráldica. Por ejemplo, desmiembran al pájaro separando sus partes básicas de tal forma que lo convierten en una abstracción heráldica que, al igual que los jeroglíficos, ya no requiere ser contemplada sino leída. He aquí un estado intermedio entre la imagen de la realidad [Wirklichkeitsbild] y el signo [Zeichen], entre el reflejo de la realidad [realistischem Spiegelbild] y de la escritura [Schrift]. Por la forma de representación ornamental de estos animales, puede reconocerse inmediatamente cómo esta manera de percibir el mundo conduce al surgimiento de una ideografía simbólica [symbolischen Bilderschrift] (Warburg, 2014: 17).

Warburg articula así una disyuntiva axial entre la imagen [Bild] y el signo [Zeichen] mediada por el símbolo, que conjuga ambos, como elocuentemente apunta después:

Tal coexistencia [Nebeneinander] de la civilización lógica con una causalidad mágico-fantástica, revela el singular estado de hibridación y transición en el que se encuentran los Pueblo. Ellos no son hombres del todo primitivos, que dependen sólo de sus sentidos, y para los cuales no existe una actividad referida al futuro; pero tampoco son como el europeo, que confía su porvenir a la tecnología y a las leyes mecánicas u orgánicas. Los Pueblo viven entre el mundo de la lógica y el de la magia, y su instrumento de orientación es el símbolo. Entre el hombre salvaje [zupackenden Greifmenschen] y el hombre que piensa [verharrenden Begriffsmenschen], está el hombre de las interconexiones simbólicas (Warburg, 2014: 27).

Fig. 5- Garrick Mallery. 1882-1883. “Modern Moki rain symbol”. Pictographs of the North American Indians, a Preliminary Paper, p. 517.

Tendríamos, por tanto, la “imagen” sensible que corresponde al hombre manual, el “signo” inteligible que corresponde al hombre conceptual y, entre ambos, el “símbolo” que corresponde a un virtuoso estado intermedio. Digámoslo de otra manera, la “pintura primitiva”, la “letra civilizada” y el “pictograma” como síntesis entre ambos (figura 5). Por supuesto, esta historia de la escritura en tres etapas sucesivas –pictórica, jeroglífica y alfabética– precede, con mucho, a Warburg y se remonta por igual a la colonización norteamericana. Sería el misionario jesuita José de Acosta (Acosta, 2011) quien la planteó por primera vez en su De Procuranda Indorum Salute (1590) asociada con tres fases sucesivas de expurgación de la idolatría (Pagden, 1988: 201-260). Y sería, posteriormente, el teórico del contrato social Jean Jacques Rousseau quien la popularizaría definitivamente en su Ensayo sobre el origen de las lenguas (1781). La novedad de Warburg consiste en apartarla de su marco lineal y teleológico bajo probable influjo de los ciclos de esplendor y decadencia artísticos postulados por Winckelmann (Winckelmann, 1776: 4). No resulta difícil encontrar aquí, también, un intento de mediación religiosa entre el judaísmo como misterio de la letra/cifra y el imaginario platónico-cristiano de la semejanza.

Como es bien conocido, la fuente de estas reflexiones de Warburg sobre los pictogramas indios, proviene de los informes anuales del Bureau of American Ethnology[11] (Raulff, 1998: 78) y, nominalmente, del trabajo pionero por parte de Garrick Mallery sobre la materia –Sign Language Among North-american Indians (Mallery, 1881)– que un año después se había traducido al alemán y su maestro Wundt menciona en Sprachgeschichte und Sprachpsychologie (Didi-Huberman, 2009: 195). Mallery cita recurrentemente y confiesa haberse inspirado para este primer artículo en el fundador de la antropología evolucionista: E. B. Tylor, otra de las influencias seminales de Warburg. Resulta, por tanto, probable que el alemán tomase del británico el marco general evolucionista desde el picture-writing al word-writting que formula en el capítulo V de su Researches into the History of Mankind, donde reúne la gestualidad y la pictografía en un sistema universal conjunto y atribuye a los hebreos la invención del alfabeto (Tylor, 1865: 83-106).

En 1898, los dibujos Hopi recopilados por Warburg viajarían hasta Hamburgo para mostrarse en una exposición pionera de arte infantil y, tres años después, se cederían al Museum fur Volkerkunde de la misma ciudad (Wittmann, 2012: 153). Aunque su director prometió organizar una exposición con ellos lo antes posible, ni siquiera consiguieron una entrada en el catálogo (Wittmann, 2012: 144). Sin embargo, a partir de este episodio, el test sobre Hanns Guck-in-die-Luft regresaría a Alemania –patria natal de Struwwelpeter– a través de Karl Lamprecht, antiguo profesor de Warburg en la Universidad de Leipzig y de quien este había tomado las nociones de lo “simbólico” (Gombrich, 1970: 31) y la “distancia psíquica” (Weiler, 2010: 258).

LA JORA DE SIEGFRIED LEVINSTEIN

Entre 1901 y 1903, un licenciado de la Universidad de Leipzig, Siegfried Levinstein, administraría el experimento de Barnes a 4.943 niños de Sajonia como parte de su tesis, publicada dos años después con el título El niño como artista: dibujos infantiles hasta los catorce años. Con un paralelismo entre la Prehistoria, la Historia cultural y la Etnología (Levinstein, 1905).

El investigador sajón actualizó los resultados del cuadro de Barnes, confirmando que el número de escenas representadas por los niños y niñas aumentaba según la edad. A partir de estos datos, Levinstein ofrecería una clasificación de estas historias dibujadas en dos categorías: Fragmentbilder o “Imagen-fragmentaria” –una sola escena con diversas figuras aisladas sin relaciones claras entre si– y Erzählungsbilder o “Imagen-relato” –varias escenas distintas claramente ordenadas, más o menos, en orden cronológico–.

Fig. 6- Siegfried Levinstein. 1905. “Tabelle N”. Kinderzeichnungen bis zum 14 Lebensjahr, p. 38.

Al representar en una gráfica la frecuencia de estos dos modelos por edades (figura 6), Levinstein formó una curva en la que se observa claramente cómo la imagen-fragmentaria es substituida progresivamente por la imagen-relato, desde los siete hasta los once años. Entre los doce y los trece, el autor nota la aparición de una tercera variedad, la Stimmungbilder o “Imagen-ambiente”, que condensa nuevamente la historia en una sola escena emblemática, sin el “lío de colores” típico de los más pequeños. De entre estas categorías, la imagen-relato es directamente comparada con la historieta:

La Erzählungsbilder es aproximadamente igual a la Münchener Bilderbogen o a la Meggendorfer-Blätter. Uno debe preguntarse si estas escenas representan una frase [satz] y si colocadas en el orden correcto relatan las experiencias de Hanns. […] El ideal se consigue cuando los episodios individuales del papel se organizan espacialmente, quizás separados por líneas que las limiten entre sí, tal que cada espectador siga las imágenes correctamente con facilidad (Levinstein, 1905: 37).

Esta alusión literal a dos de las revistas históricas del cómic alemán –en las que colaboraron, entre otros, Wilhelm Busch y Adolf Oberländer– se acompaña en el apéndice visual del libro con varias historietas infantiles en ejemplo de Erzählungsbilder, tal como Johnny-look-in-the-air de H.J. remontada en una sola página de tres tiras de dos viñetas.

En cualquier caso, de manera casi inocente, se desliza por primera vez negro sobre blanco una idea mucho más relevante: la equivalencia entre la viñeta y la proposición lingüística u oración (satz); en palabras de George Rouma: «Levinstein ve en cada una de estas escenas una frase y estas frases-imágenes leídas en un orden lógico, cuentan la historia de Hanns» (Rouma, 1913: 149).[12] Esta conclusión es consecuente con un experimento en que se juegan por igual la comprensión lingüística y la expresión gráfica –cuyo punto de partida es una historia oral– y, en cierto modo, implica un paralelismo entre la adquisición del lenguaje y la capacidad de dibujar historietas a medida que la persona y su “inteligencia” crecen.

Levinstein trasplanta este parentesco genético entre historieta y lenguaje desde la evolución individual al progreso colectivo como ya apuntaba en el subtítulo: «un paralelismo entre la Prehistoria, la Historia cultural y la Etnología». De esta manera, conectaría a su propia generación teórica –los psicopedagogos– con la antecedente escuela de Viena de historia del arte, pionera en el estudio de la literatura gráfica (Harguindey, 2018).

En la Historia cultural de Europa, intenté encontrar la analogía con los relatos ilustrados de los niños y me deleité al repasar el Génesis de Viena, redescubriendo en Wickhoff la serie de desarrollos que había expuesto para el niño en una relación histórico-cultural, podría decirse, literalmente (Levinstein, 1905: 68).

Recordemos brevemente que –en su libro Die Wiener Genesis (1895)– Wickhoff identificaba tres tipos narrativos [erzählungsweise] de la literatura en imágenes. El primero de ellos, denominado completo [komplettierend], se caracterizaría por integrar en una sola escena la progresión temporal de los episodios consecutivos de una historia. El segundo tipo, el diferenciado [distinguierend], consiste en una secuencia de imágenes cada una representando un solo momento divididas por marcos. En el tercer tipo, denominado continuo [kontinuierend], una sola escena presenta varios momentos del recorrido de un personaje sobre un decorado invariable, repitiendo visualmente su figura (Wickhoff, 1900: 8-14). Pocas páginas después, Levinstein precisa cómo trasladar este triple modelo al estudio del dibujo infantil:

Lo que Wickhoff denomina diferenciado [distinguierend], yo lo describo como imagen-relato [erzählend]. Lo que él titula como completo [komplettierend], yo le digo imagen fragmentaria [fragmentarisch]. En medio están las imágenes continuas [kontinuierenden]. ¿Las hacen también los niños? Ciertamente (Levinstein, 1905: 72).

Para Wickhoff su triple clasificación se correspondía con tres etapas sucesivas de un desarrollo histórico vinculado a tres culturas y sus territorios. El tipo completo habría sido tomado prestado del Arte asiático mientras el tipo diferenciado sería puramente helénico. El tipo continuo surgiría como un estilo independiente durante la segunda centuria del imperio romano. A cada uno de estos tres periodos-territorios-culturas correspondería, asimismo, un género literario determinado. El tipo completo respondía a la poesía épica, el tipo diferenciado al drama y el tipo continuo –tal como aparece en la columna de Trajano– a la prosa histórica. Levinstein llevaría esta dinámica evolutiva un paso más allá, como, ocho años después, sancionó el propio Wickhoff al concluir así probado que:

La serie de modos de representación que designé como completo, diferenciado y continuo también es seguida por cada niño que dibuja, por lo que esta secuencia no es solo histórica sino también biológica (Wickhoff, 1913: 349).

No obstante, Levinstein no había tomado su distinción entre imagen-fragmentaria e imagen-relato originalmente de Wickhoff sino de Barnes, así que debemos esclarecer los motivos de esta curiosa coincidencia. Ante todo, cabría preguntarse de dónde proviene la idea –común al tipo narrativo completo y a la imagen-fragmentaria– de un primer estadio que comprime desordenadamente todos los acontecimientos en una suerte de “caos primordial”. En la cultura occidental este tópico tiene un punto de origen concreto: el diálogo Timeo de Platón. El filósofo griego no solo sitúa al caos como “nodriza del devenir” cosmológico (52d) sino que también le concede un papel en la transmigración, durante el preciso instante cuando un alma se encarna en un nuevo cuerpo, concediendo un papel esencial a la formación educativa en su camino hacia la razón (44b). Al discurrir sobre el arte griego, resulta difícil que a los miembros de la Escuela de Viena se les escapase esta semejanza y, a buen seguro, Warburg, la conocía a través de una obra que hereda claramente aquellas polémicas sobre el arte helénico: El nacimiento de la tragedia de Friedrich Nietzsche, donde el filósofo intempestivo establece su célebre división entre lo dionisiaco y lo apolíneo en los términos del Timeo:

mientras el nus, ordenador y soberano único del universo, siguió estando excluido de la creación artística, todo se hallaba aún mezclado, en un caótico magma primordial (Nietzsche, 2012: 137).

La secuencia de viñetas intervendría entonces como un mecanismo regulador de la razón que impone el orden –implícitamente y de manera espontánea– sobre este “caos primigenio”, ya que, según Barnes «este es un universo sano y bien ordenado, tendiendo siempre hacia las formas superiores» (Barnes, 1892: 462). Por este motivo –para todos los psicopedagogos– la historieta ocuparía un lugar a medio camino entre la sensibilidad visual y la inteligibilidad verbal, ya que la voz encarnada debe imponerse progresivamente –ante el riesgo de corrupción– al caos, a su étimo de la jora: el receptáculo o cuerpo informe que recibe todas las formas porque, precisamente, no tiene ninguna (51a) [13].

Si el test original de Barnes ya descansaba, indirectamente, sobre la teoría de la recapitulación de Ernst Haeckel –apropiada por Stanley G. Hall para los Estados Unidos desde Alemania– Levinstein la adoptaría de manera explícita a partir de las tradiciones intelectuales de su propio país. En el caso germánico, la idea de la educación como progreso ascendente a lo largo de una única dirección natural de desarrollo humano –que equivale al tránsito desde la animalidad hasta la cultura “superior”, pasando por la fase “primitiva”– resultaba un lugar común para los padres fundadores de su reforma educativa: Pestalozzi, Froebel y Herbart. Y sería un herbartiano, Tuiskon Ziller, quien iba a inaugurar el seminario pedagógico de la Universidad de Leipzig en 1861, formulando un programa de estudios basado en “niveles formales” o fases apoyado en las tesis de la recapitulación (Jay Gould, 2010: 185-189).

De hecho, el estudio de Levinstein se encuadra en el intento de extender este proyecto biológico y pedagógico al análisis de una nueva disciplina: la historia cultural. El responsable de esta operación fue Karl Lamprecht –director del seminario de historia en la Universidad de Leipzig desde 1891– bajo cuya égida Levinstein escribió su monografía. Partiendo –igual que Stuart G. Hall– del método comparativo de la Völkerpsychologie de Wundt, Lamprecht se proponía basar la práctica histórica en la psicología del desarrollo, entendida como ciencia biológica, a través de la educación.

Lamprecht aplicaría este determinismo interdisciplinar de manera un poco burda a la “psicogénesis” humana[14]. En su opinión, la suma de historia de la civilización, etnografía y psicología infantil demostraba la total aplicación al campo de la evolución cultural humana de la teoría de la recapitulación. Tal como las etapas del embrión (ontogénesis) repiten las fases de la evolución biológica de la especie (filogénesis), el progreso humano repetía un mismo patrón para la evolución personal del individuo –de la infancia a la madurez– y para la evolución cultural del ser humano; los niños y los “primitivos” serían cognitivamente equivalentes:

Los estudios comparativos de los últimos años han mostrado hasta la última evidencia que el desarrollo del individuo en general reproduce, tanto física como psíquicamente, el desarrollo de la raza. Naturalmente se sigue que uno no puede ser bien entendido sin la ayuda del otro. Y muy particularmente, el desarrollo de la psique del niño reproduce no sólo los rasgos generales de la humanidad prehistórica, sino también los de los pueblos primitivos de nuestros días, lo que significa que el estudio de la infancia puede proporcionarnos valiosos materiales y pistas para una Historia comparada de las civilizaciones de las diferentes razas y por tanto para una Historia general de la humanidad (Lamprecht, 1906: 464).

Así se expresaba Lamprecht en el epílogo del libro de Levinstein, párrafo que un año después había traducido literalmente al francés para presentarlo ante la Académie Royal de Belgique. Bajo el motivo de su conferencia –Les dessins d’enfants comme source historique– delineaba su plan para dar dimensiones mundiales al ejercicio gráfico de Hans Guck-in-die-Luft, solicitando la ayuda belga para aplicar su experimento en el Congo. De tal manera, Lamprecht llegaría a recopilar más de 140.000 dibujos provenientes de los cinco continentes de América a Europa occidental (Alemania, Inglaterra, Italia, Bélgica, Suiza, Suecia…) y oriental (Rumania, Rusia…) así como –con el inestimable empuje de las agencias coloniales de los gobiernos– de Asia (El Himalaya, La India, Japón…) y el África Oriental Alemana (actuales Ruanda, Burundi y Tanzania), (Wittmann, 2013: 135). El conjunto de este fondo gráfico se custodiaría a partir de 1909 en el nuevo Instituto de Historia Cultural y Universal de la Universidad de Leipzig, pero, tras la muerte de Lamprecht seis años después, sus rivales académicos tomarían el control de la institución e intentaron deshacerse cuanto antes de estos dibujos (Weiler, 2010: 255-256). Hoy tan solo sobreviven algunos de ellos reproducidos en el libro de Levinstein y, otros pocos, en la biblioteca de la Universidad de Bonn (Wittmann, 2013: 136-137). Hasta el momento, Barbara Wittmann ha escrito los dos únicos artículos académicos dedicados a rescatar del olvido estas adaptaciones gráficas de Struwwelpeter, donde concluye:

Al recopilar y comparar un número potencialmente enorme de dibujos, al definir ciertos rasgos y ordenar los motivos característicos en una serie de etapas sucesivas, los activistas del estudio infantil buscaban una ley general de evolución pictórica. Así, repensaron el desarrollo de una técnica cultural como una progresión autotélica –gradual y lineal– de diferenciación y perfección. Por lo tanto, las obras de Arte de los niños pasaron por un proceso de naturalización muy visible: el impacto de la educación se ocultó por completo y los estímulos de la cultura visual se desvanecieron (Wittmann, 2012: 130).

CODA: DEL “SALVAJE” AL “IDIOTA”.

El test de Struwwelpeter –así como muchos otros que le seguirán– se concentra sobre el dibujo infantil espontáneo de una historia. Trata, por tanto, una suerte de provincia específica en relación a las preocupaciones de los psicopedagogos sobre el arte de los niños, generalmente centradas en la figuración no-narrativa. Esta esfera particular, la de las historias gráficas, constituye entonces un ámbito propio que exige una aproximación diferente a la figuración infantil, no tan centrada en sus tópicos por excelencia como la evolución del monigote o la transparencia de los cuerpos, entre otros.

Evidentemente, hoy podríamos con facilidad hacer una relectura de todas estas investigaciones sobre el test de Struwwelpeter como indicios del proceso de adquisición por los niños de la secuencia de viñetas, la historieta, y de su difusión entre diferentes culturas. Nos gustaría ser prudentes al respecto y situar correctamente el espíritu que anima esta aproximación “científica” sobre el noveno arte. Dirigidos en primer lugar a reorganizar las instituciones educativas, los pedagogos emprendieron una inversión crucial de la metáfora del “primitivo” como niño –tema del contrato social de los siglos XVII-XVIII– en favor del niño como “primitivo”, a fin de legitimar su poder escolar como progreso “civilizatorio”.

Con todo, su incorporación de la estadística terminaría por reemplazar paulatinamente la autoridad política de la Antropología –declinada en términos de naturaleza moral– por la autoridad sanitaria de la Biología –declinada en términos de naturaleza fisiológica–. Ya no se trataba de moralizar a la infancia, como hacía el Dr. Hoffmann, sino de normalizarla de acuerdo a una psicopedagogía apoyada en estos nuevos métodos, como apunta Ian Hacking:

“Normal” lleva el sello del siglo XIX y de su concepción del progreso, así como naturaleza humana lleva el sello de la Ilustración. Ya no preguntamos con toda seriedad qué es la naturaleza humana; en cambio hablamos de personas normales. Preguntamos: ¿Es normal esta conducta? ¿Es normal que una niña de ocho años haga esto? […] Cuando Comte trasladó el concepto de normalidad a la esfera política dio otra vuelta de tuerca. Lo normal dejaba de ser el estado corriente saludable y se convirtió en el estado purificado al que debíamos aspirar y al que tienden nuestras energías. En suma, el progreso y el estado normal llegaron a estar inextricablemente ligados (Hacking, 1990: 231-243).

Sin embargo, este progreso hacia la norma como horizonte evolutivo se acompaña, al tiempo, de otro movimiento regresivo en sentido contrario. Esta regresión cristalizará en un proceso gradual que define el punto de ruptura entre la pedagogía moderna y la psicopedagogía contemporánea: la substitución –cuando menos parcial– del niño “primitivo” para dar entrada a un nuevo actor: el niño “idiota”. En su seminario El poder psiquiátrico, Foucault da cuenta de la aparición de esta nueva figura del niño “retrasado”:

Cuando se comenzó a plantear en substancia la cuestión de la imbecilidad, y a plantearla en términos médicos, la primera precaución consistió justamente en apartarlos, deportarlos de esa suerte de espacio de internación confuso, para anexarlos, en esencia, a las instituciones de sordomudos, esto es, instituciones propiamente pedagógicas donde debían mitigarse una serie de defectos, insuficiencias, imperfecciones, de modo que el primer manejo práctico del tratamiento de los idiotas lo comprobamos en las casas de sordomudos de fines del siglo XVIII, y más precisamente en el establecimiento de Itard, donde, por lo demás, Seguin hizo su formación inicial (Foucault, 2005: 212-213).

De tal manera, la emergencia del niño “idiota” es vinculada por el autor de Las palabras y las cosas con quien resultó, si no el verdadero padre, cuando menos el divulgador francés del niño “salvaje”: Jean Itard. En las postrimerías de la revolución francesa, este célebre foniatra se propuso educar a Víctor de Aveyron –quien supuestamente habría crecido entre lobos– mediante, entre otras técnicas pedagógicas, la conocida como “lección de cosas” cuya primera formulación corresponde a Johann Heinrich Pestalozzi.

Consecuentemente, los países francófonos llevarían ventaja en trasladar el dibujo de historietas para los, así llamados, niños “retrasados” a través de los trabajos –entre 1901 y 1906– del pedagogo belga Georges Rouma, que los recopilaría posteriormente en su libro Le langage Graphique de l’enfant (1912). En Alemania, el título de precursor en adoptar el método de Hanss-Guck-in-die-Luft al ámbito psiquiátrico corresponde a Fritz Mohr mediante un artículo que publicó en 1906 (Mohr, 1906). Inspirado por Levinstein, entre las propuestas allí sugeridas figura la ilustración de historias simples, refiriéndose explícitamente a la revista Fliegenden Blättern. Con todo, este autor no presenta ningún ejemplo específico de historieta.

Obviamente, el artículo fundamental de Mohr culminó –entre 1919 y 1933– con la colección de arte del Hospital Psiquiátrico de Heidelberg, más conocida por el nombre de su director, el psicoterapeuta Hans Prinzhorn, quien en 1922 publicó su clásico Bildnerei der Geisteskranken (Prinzhorn, 1972). En su reciente exposición y catálogo Art Brut et bande dessinée, Erwin Dejasse destacó algunos casos entre estos dibujantes (Dejasse, 2022).

En lugar de los conocidos textos de Mohr y Prinzhorn, queremos rescatar del olvido otro escrito mucho menos célebre, pero de mayor interés para nosotros por varios motivos. Primero, en este se aborda directamente con varios casos ilustrados la ejecución de historietas espontáneas por los niños. Segundo, está escrito por un profesor, alguien directamente implicado en la práctica educativa. Por último, este ejercía no en una institución de enseñanza cualquiera sino en un internado para niños sordos, entonces considerados “anormales”[15].

En 1914, a lo largo de un curso escolar, Rudolf Lindner, maestro en el colegio de sordos de Leipzig, recogió sesenta y cuatro historietas espontáneas de once alumnos —nueve niños y dos niñas— todos de diez años de edad, con el objetivo de evaluar sus sentimientos psicológico-morales (Lindner, 1914: 163). La idea de utilizar el medio del cómic no había surgido, en este caso, del tutor sino de los propios escolares, inspirados por el principal colaborador de la revista Müncher Bilderbogen, Wilhelm Busch y sus Max und Moritz cuya influencia sobre ellos fue «enorme […] en comparación, por ejemplo, con las historias de la Biblia» (Lindner, 1914: 163). De buen principio, en su primer párrafo, Lindner asocia explícitamente los tres vértices del triángulo que aquí intentamos trazar entre el primitivo, el niño y el anormal:

Los niños sordomudos son más puros, más genuinos en sus acciones que los que oyen. Están apartados del lenguaje y de las admoniciones, advertencias e instrucciones sobre el bien y el mal, sobre lo correcto y lo incorrecto, que constantemente acompañan e influyen en las acciones de los niños con oído. Permanecen más incultos, más alejados de sus educadores, son casi hijos de la naturaleza. […] Más que el niño normal, reflejan sin duda “el estado probable del hombre original” (Lindner, 1914: 160).

A pesar de sus buenas intenciones, Lindner se rinde a menudo al capacitismo, empezando por la clásica mención a Aristóteles: el oído era –a juicio del filósofo griego– el sentido educativo por excelencia, aquel que recibe las lecciones y mandatos superiores. Por ello se queja amargamente: mientras a «los ciegos les gusta ser guiados, los sordos siguen su propio camino y son difíciles de guiar» (Lindner, 1910: 584) y, por igual, «la falta de oído hace casi imposible llegar a las raíces de sus acciones a través de preguntas» (Lindner, 1914: 160). Sin embargo, comenta, los sordos tienden a dibujar más y mejor que los niños con oído ya que «su pensamiento objetivo […] está más cerca de la expresión creativa que el de los niños normales, quienes son seducidos prematuramente por el lenguaje hacia abstracciones sin sentido» (Lindner, 1914: 161). La historieta acude aquí al rescate como medio inquisidor, confesión involuntaria y delación inconsciente:

Sus sentimientos, su moralidad, como les gustaría actuar y como actuarían sin ninguna coacción, sus principios éticos: alcanzamos a conocerlos muy bien a través de sus dibujos libres […] ya que traicionan su esfuerzo y voluntad más íntimos, sino su acción real; nos dicen como actuarían estos niños si su habilidad correspondiera a sus deseos (Lindner, 1910: 571).

Significativamente, estos dibujos no habían surgido como ejercicio en las lecciones de arte sino en las de lengua, siendo un punto de partida para una siguiente descripción lingüística en detalle. La historieta se encontraría así, de nuevo, a medio camino entre el dibujo espontáneo “salvaje” y la expresión lingüística “normal” como destino evolutivo. Anteriormente, Lindner ya había suscrito la teoría recapitulatoria tomada, en su caso, de James Sully (Lindner, 1914: 160).

En términos generales, la fuente de inspiración de estas historias de los niños sordos no fue «lo cotidiano sino más bien lo extraordinario, lo tremendo y lo terrible, que ocupa su pensamiento libre» (Lindner, 1914: 168).  Así, de entre las recopiladas, más de dos tercios consistieron en trampas y golpes sangrientos —veintinueve mortales y quince caídas— mientras las restantes se repartieron entre ocho descripciones, cinco bromas, tres hurtos, una captura, un regalo sorpresa y dos series de imágenes inconexas. Esta preferencia por la crueldad, representada de manera “francamente grosera” en las historietas libres, indica, para Lindner, el primer rasgo de la “psicología moral infantil”:

Por lo que se revela en nuestros dibujos, no podemos esperar que estos niños se entusiasmen con el deber cristiano de amar al enemigo. […] No estamos exagerando, pues, cuando llegamos a la conclusión de que la brutalidad y la crueldad están más cerca de la naturaleza del niño que la piedad y la compasión. […] Observamos que este rasgo persiste por más tiempo entre los sordomudos (Lindner, 1914: 176).

Este es el motivo que articula el estudio de Lindner: la “crueldad”, definida como «falta de consideración por el dolor, físico o mental, e incluso la alegría ante el mismo» (Lindner, 1910: 577). Se trata de «un rasgo peculiar de los niños» pero mucho más «evidente en el caso de los sordomudos» (Lindner, 1914: 174). En cuanto a las raíces de esta crueldad, lo primero que hace el maestro alemán es auto-exculparse: «Dada la reclusión monástica de la vida del internado en nuestra institución para sordomudos, no puede ser la realidad quien impresionó tales horrores en estos jóvenes corazones» (Lindner, 1914: 164). E insiste: «la influencia externa no puede ser la causa de ello; porque la sordera protege a los niños sordomudos de la seducción de las frases groseras y mezquinas» (Lindner, 1914: 176). Con todo, sí admite como posible fuente de esta bestialidad la tradición de relatos infantiles ilustrados como Struwwelpeter o historietas como Max und Moritz. Por igual, añadimos, la crueldad de los escolares era un motivo actual de discusión pública en el ámbito germánico, especialmente, a partir de la publicación de la primera novela de Robert Musil Las tribulaciones del estudiante Törless en 1906.

De entre los diferentes modos de crueldad, una en particular llama la atención de Lindner: aquella que «conscientemente se vuelve contra la propia persona», las autolesiones (Lindner, 1910: 577-578). Una «posición híbrida» que es «un ­rasgo prominente de todos los pueblos salvajes y claramente demostrable en los niños sordomudos» (Lindner, 1910: 578). En este punto, el maestro alemán se coloca, de nuevo, el gorro de antropólogo y trae a colación los sacrificios humanos y las mutilaciones sacrificiales de estos “primitivos”, una observación que sin duda complacería a Georges Bataille. A continuación, ofrece ejemplos escolares concretos muy reveladores por iniciarse –al menos un par de ellos– con un acto de violencia física en reprimenda del alumno:

Un niño de siete años, recién golpeado por la maestra, regresa con la cara roja, los dientes apretados, con lágrimas que no puede contener y monta una pantomima­: «¡Por favor, un golpe más! Fuerte. (Él es el fuerte)» (Lindner, 1910: 578).

A su juicio, esta respuesta defensiva se trata, como entre los “salvajes”, de «una prueba de fuerza y habilidad con la que el guerrero quiere mostrar cuánto desprecia el dolor, cuán fuerte es y cuán poco lo teme» (Lindner, 1910: 578). Sin embargo, Lindner también sostiene otra tesis paralela, comparando «este hábito de enfurecerse con uno mismo» a la incorporación de un duelo, al «dolor emocional, como en el caso de la pérdida de parientes queridos» (Lindner, 1910: 578):

B. recibió una bofetada de su profesor de arte por alguna estupidez y rompió su dibujo final. Uno podría pensar que quería pegarle así a su maestro, pero hay que saber cómo se aferran los niños a sus obras –que todos consideran de su propiedad, algo que pueden llevarse a casa con orgullo y alegría– para entender que el niño no ofendió a nadie más que a sí mismo (Lindner, 1910: 579).

Lindner se extraña de que para los sordos «el policía es el epítome de todo lo terrible» (Lindner, 1910: 581) pero planea un programa regenerativo: «todos los seres humanos parecen tener una tendencia innata al desenfreno y la crueldad, que sólo se puede frenar mediante la educación y la maduración de la reflexión» ya que «la piedad solo despierta con la comprensión del dolor de los demás, y es un florecimiento tardío de la cultura moral» (Lindner, 1910: 581-582). Todo esto conduce, nuevamente, a la necesidad de arrancarles a los chavales sus verdades inconscientes mediante la historieta:

Los mismos hombres que se lanzan sin miedo a las filas más densas de enemigos, se escabullen ansiosamente ante la confesión de sus sacerdotes, suplican clemencia y se someten voluntariamente a cualquier deshonra (Lindner, 1910: 586).

Fig. 7- Anónimo, 1914. “Historia del niño E.”, Zeitschrift für Pädagogische Psychologie und Experimentelle Pädagogik 15, p. 169.

De entre las historias gráficas presentadas por Lindner en su artículo, una de ellas retoma un motivo semejante al de Hanss-Guck-in-die-Luft: un par de niños cavan una zanja en la que, inundada, cae otro y se ahoga. No obstante, escogeremos como ilustración otra muy significativa sobre la violencia escolar: la historia del niño E (figura 7). Aunque Lindner no dio ninguna instrucción sobre la puesta en página a sus alumnos –muy variable según cada caso– aquí se trata de una historieta de ocho viñetas en un mismo plano y escenario, el dormitorio, así descrita:

Fig. 1- Nos muestra un durmiente solitario en su habitación. El techo se levanta y “se ven las nubes del cielo”. Fig. 2- Vemos cómo un hombre de negro sube por encima de la pared. Fig. 3- Ha bajado y permanece erguido sobre la cama. Fig. 4- Se lanza sobre la cama y le clava una daga en la garganta. Fig. 5- Lo vemos subir de nuevo sobre el marco de la puerta. Figs. 6 y 7- Ahora sólo se ve el brazo, ahora sólo la cabeza. Fig. 8- Desaparecen las sombras de la noche, la mañana se estremece y la pesadilla ha desaparecido (Lindner, 1914: 168).

He aquí una alucinación en la que no es muy difícil adivinar un acto de abusos sexuales sobre el menor, incluida la amenaza de segarle la garganta si habla, si de alguna manera un “sordomudo” pudiese hablar o se le quisiese escuchar. Resultaría muy obsceno atribuirla a un ánimo de autolesión y Lindner se limita a observar que «tiene algo realmente siniestro, demoníaco, incluso para un adulto» (Lindner, 1914: 170). La historia del niño E ejemplifica prácticamente a la perfección la tesis regresiva del psicoanálisis (Freud, 1999: 164-181)[16]. Se trata de una escena primitiva en la que se sueña que se sueña. Paralizado el cuerpo del protagonista, surge su propio reflujo de imágenes inconscientes. Sorprendentemente, sostiene una puesta en página prácticamente idéntica a la historieta con que Freud ilustró su Interpretación de los sueños (figura 8). Pero es una pesadilla. Y, en esta pesadilla, comprobamos cómo el niño ha incorporado fantásticamente un acto de violencia sexual: una lesión a su cuerpo y una amenaza a su voz, que no articula. Se confiesa por tanto a través de la imagen, a través de la historieta, cuando surge la ocasión.

Fig. 8- Nándor Honti. 1911. “A Francia Bonne Àlma”. Fidibusz.

En su interés por extraer lecciones generales, Lindner se ciega a su verdadera contribución. Al dar voz propia a sus alumnos resulta mucho más difícil una comparación global entre ellos como en el test de Struwwelpeter pero emerge esta confesión individualizada, la posibilidad de constituir una subjetividad específica a través del trauma y su incorporación. Obviamente, esto último supone un refinamiento del poder psiquiátrico hacia su observación cercana, constante y meticulosa hasta alcanzar la última fibra de cada individuo. Entonces, para el cómic, se abren dos caminos que la psicología recorrerá simultáneamente en el futuro: será utilizado como instrumento colectivo para evaluar una población y, a la vez, como prueba confesional para la valoración personal. O, como decía Foucault, Omnes et singulatim: a todos y a cada uno de ellos (Foucault, 1990). En este sentido, podemos considerar la obra de Lindner como precursor de los test a través del cómic en los centros de menores franceses durante la segunda mitad del siglo XX, que Mathias Gardet ha puesto de relieve magistralmente (Gardet, 2020).

Los ejercicios de Lindner se alinean con el test de Struwwelpeter y, a la vez, marcan un desvío relevante en relación al mismo. Por supuesto hay una continuidad sobre el objeto al que se aplican –las historietas infantiles– pero ahora estas ya no parten de un relato prefijado, sino que se deja plena libertad creativa a los pequeños dibujantes. Como vimos, Lindner contesta el tópico del “buen salvaje” aplicado a los niños –que defendía Barnes– en favor de un pesimismo antropológico que no resulta ser sino otro prejuicio de signo contrario. Todavía se sostiene, por tanto, un discurso moral sobre el niño “primitivo”, pero se aplica a una figura nueva –el niño “idiota”– que establece una ruptura importante, dando entrada al discurso médico-patológico respecto de la desviación de la norma demográfica. La irrupción de la estadística en la pedagogía estaría así estrechamente ligada a la sustitución de la técnica cualitativa del examen por el procedimiento cuantitativo del test. En resumen, progresivamente, el examen moral del niño “primitivo” va a ser reemplazado por el test psicológico del niño “idiota”.

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NOTAS

[1] La parte central de este artículo –“Introducción”, “La caída de Earl Barnes”, «La tormenta de Aby Warbug” y “la Jora de Siegried Levinstein”– fue publicada originalmente en francés dentro del número especial de la revista digital Comicalités dedicado a la infancia en la BD. Disponible en línea el 27-I-2024 en: https://journals.openedition.org/comicalites/8374?lang=fr. Por tanto, la “meditación preliminar” y la “Coda” se ofrecen aquí por primera vez como textos inéditos.

[2] El término “aleturgia” es un neologismo que Foucault introduce en su clase del 9 de enero de 1980 dentro del seminario Del Gobierno de los vivos (Foucault, 2014) en el Collège de France. Allí indica: «para tratar de encontrar una palabra que corresponda [...] a esa manifestación de verdad correlativa al poder [...] encontré una que no es muy honorable, porque prácticamente solo fue utilizada, e incluso bajo otra forma, por un gramático griego de los siglos III y IV [...] que se llama Heráclides y que usa el adjetivo αλεθουργἦς para decir que alguien dice la verdad» (Foucault, 2014: 24). Obviamente, el término proviene del griego aletheia (verdad o desvelamiento), a su vez compuesto por la “a” privativa junto al término lḗthē (olvido, también nombre de uno de los cinco ríos del infierno griego cuyo franqueamiento borraba la memoria) y el sufijo –“ia”. En términos de “falsos amigos”, aleturgia se asemeja claramente a “liturgia” que, en su étimo griego, significa sacerdocio, y, en algunos idiomas, existe el adjetivo alitúrgico, referido a los días hábiles, aquellos que no se corresponden con un ritual de sacrificio.

[3] Estas ideas de Locke fueron muy influyentes en la germinal literatura infantil británica (Pickering, 1981).

[4] Por supuesto, además de para los adultos, también había muchos comics de prensa dirigidos a los niños. Recientemente, Lara Saguisag ha descrito la eventual influencia sobre ellos del discurso pedagógico de Stanley G. Hall (Saguisag 2019, 114-141).

[5] Al respecto, Ahmed se retrotrae en uno de sus textos (Ahmed, 2019) hasta la serie Défauts des enfants (1857) de Bertall, publicada en el magazín La Semaine des enfants bajo influencia de Busch.

[6] Esta afirmación de Renonciat quizás sea un poco atrevida. Ahmed apunta certeramente, en el contexto francés, a La Semaine des enfants (1857-1872). Más bien, la importancia del Corrierino proviene del peso específico de la historieta –inicialmente, suponía la mitad de sus ocho páginas (Wiele 2021)– y de su longevidad, prolongando su existencia hasta 1996. Por lo demás, el modelo explícito de Il Corrieri dei Piccoli fue el suplemento dominical de The New York Herald, cuyos cómics publicaron de mutuo acuerdo en italiano.

[7] Ahmed señala que «como explica en su nota de 1871, Hoffmann había elegido un estilo de dibujo infantil e imágenes evocadoras y sensuales, rechazando las leyes del realismo con el expreso propósito de comunicarse eficazmente con los niños» (Ahmed, 2019).

[8] Por el contrario, Queval recupera, durante 1970, la edición de un Anti-Struwwelpeter del caricaturista y activista de izquierdas Friedrich K. Waecher (Queval, 2010).

[9] Este artículo fue republicado en el primer número de The Pedagogical Seminary.

[10] Crain ofrece una lectura interesante sobre la aplicación por parte del Bureau of Indian Affairs del sistema pedagógico de John Lancaster durante 1821 (Crain, 2016: 62-88).

[11] Mallery expondría esta contribución inicial en una serie de cuatro volúmenes publicados –excepto el primero– respectivamente en el primer, cuarto y décimo informe anual de la BAE: A Collection of Gesture Signs and Signals of the North American Indians, with Some Comparisons (1881), Sign-language among North American Indians Compared with that Among other People and Deaf-mutes (1881) Pictographs of the North American Indians; a Preliminary Paper (1882-83) y Picture-writing of the American Indians (1888-89).

[12] Levinstein compara la viñeta y la proposición lingüística u oración con las siguientes palabras literales: «A uno le gustaría decir que cada una de estas escenas representan una frase (satz) y que este conjunto de imágenes (Bildersätze), leídas en el orden correcto “relatan” la historia de “Hans”» (Levinstein, 1905: 37). En alemán, satz también se refiere al teorema matemático y Bildersätze, al juego visual del jeroglífico a partir de dibujos, así que, con mayor precisión - antes que a la oración completa – pensamos que Levinstein se refiere aquí a un “sintagma”. Aunque, posteriormente, dedica un capítulo entero al “Dibujo como lenguaje”, en este no retoma o especifica su argumento. Por supuesto - en cuanto a la lingüística - Levinstein pertenece a una generación asociada a la filología y anterior a la semiótica. No obstante, sus fuentes se limitan a otros estudios psico-pedagógicos y etnológicos, sin apuntar hacia el campo de la lingüística. En cualquier caso, en nuestro tiempo, existen algunas propuestas que desarrollan este mismo vínculo entre “viñeta” y “sintagma” como, por ejemplo, la obra de Pierre Masson (Masson, 1985: 16-18).

[13] Esta jora o “receptáculo” platónico, es hoy identificado – por el psicoanálisis – con el sentimiento oceánico y con la madre (Kristeva, 1983: 22-30) y – por la deconstrucción – con el mordisco gráfico sobre la página en blanco (Derrida, 2011, 56-70). Obviamente, la jora es uno de los modos en que el pensamiento griego secularizó la figura mitológica de kháos como deidad primordial según la Teogonía de Hesíodo. Muchas otras mitologías –desde los Vedas indios al Popol Vuh de los mayas– contemplan figuras semejantes. Un posible antecedente de la mitología griega es el Enuma Elish babilónico que identifica el caos con la diosa del agua salada: Tiamat. Significativamente, Tales de Mileto consideraba al agua como principio universal y sería uno de sus discípulos, Anaximandro, quien ofreció el antecedente más claro de la jora en el pensamiento griego: el ápeiron, sin duda, rumor primigenio en el que se basa Nietzsche. Lamentablemente, solo conservamos fragmentos de la obra de Anaximandro y, entre este y la fuente antigua indirecta más fiable (Simplicio) dista un milenio. Por tanto, concordamos con Ferrater Mora cuando indica que: «en vista del estado de los textos es difícil hacerse una idea del significado exacto del ápeiron de Anaximandro» (Ferrater Mora, 1964: 116), a pesar de que ya Aristóteles en su Física se refiere al ápeiron como “ilimitación” e “infinidad”. No obstante, sí queremos apuntar que la asociación recurrente del “caos primordial” con el agua parece recapitular el proceso evolutivo y, por tanto, la vuelta hacia ella constituiría un fenómeno de “regresión”.

[14]Lamprecht adoptó el término “psicogénesis” del fisiólogo alemán William Preyer como título de una de sus conferencias (Weiler, 2010: 254). Siguiendo A Biographical Sketch of an Infant (1877) de Charles Darwin, Preyer emprendió un estudio evolutivo de la infancia en un libro sobre los tres primeros años de su propia hija: Die Seele des Kinde (1892). Preyer llamaría “psicogénesis” a este método de estudio aplicado al desarrollo infantil. El término crítico hizo fortuna, desde Freud hasta Piaget, para designar la parte de la psicología que estudia las causas psíquicas del comportamiento y de los procesos mentales, normalmente opuestas a la “organogénesis” (Roudinesco, 1998: 626). Lamprecht pretendía apoyar su propio estudio de la historia humana en este método psicológico, proporcionando una definición algo vaga de “psicogénesis”: la acumulación de “poder psíquico” inherente a todas las estructuras sociales (Chickering, 1995: 24). En un sentido similar, la sociología también se apropió del término “psicogénesis”, particularmente Karl Mannheim y su discípulo Norbert Elias. En Sobre el proceso de civilización (1939), Elias contrasta la “psicogénesis” con la “sociogénesis”. En la “psicogénesis”, los hábitos psicológicos cristalizarían en comportamientos colectivos, mientras que la “sociogénesis” se centraría en la formación de estructuras históricas, como el Estado-nación.

[15] Obviamente, los sordos no son mudos, por lo que cabe rechazar de pleno el término “sordomudo”. Aquí, esta errónea nomenclatura solo se mantiene para las citas ajenas.

[16] Término introducido en la Interpretación de los sueños con la intención de explicar por qué soñamos con imágenes. Según Freud, la regresión sería un proceso inverso a la dirección general del sistema psicológico que parte de las percepciones para desembocar en actos motrices. Al inmovilizarse mientras duerme, el soñador recorre este trayecto en sentido inverso, desatando la rapsodia visual del inconsciente (Freud, 1999: 164-181). Por lo demás – durante el estado de vigilia – la regresión supondría un mecanismo defensivo que nos retrotrae, como refugio, a fases anteriores de nuestro desarrollo. Es decir, encontramos aquí especificado el privilegio envenenado que se concede al niño (ya sea “primitivo” o “idiota”), en relación a las imágenes, un poder otorgado al mismo tiempo que se desacredita como fantasía visual infantil, típica de esa cabaña del árbol que es la historieta. Recordemos que la única ilustración presente en la Interpretación de los sueños –añadida en su cuarta edición de 1914– resulta ser un cómic: A Francia Bonne Àlma (El sueño del aya francesa) de Nándor Honti, recuperada en 1911 por Sandor Ferenczi de la revista húngara Fidibusz.