ANIMACIÓN A LA LECTURA CON CÓMICS EN PRIMEROS CURSOS DE LA ESO
NUEVOS PARADIGMAS EN LOS PLANES DE ANIMACIÓN A LA LECTURA
Desde hace ya un par de décadas, la lectura ha sufrido una profunda transformación producto de los cambios provocados por la sociedad digital. Unos cambios a los que el ámbito educativo ha creído resultar inmune y frente a los que trata de impermeabilizarse y resistirse, lo que ha generado en la comunidad docente derrotismo y frustración. Conviene rectificar esta actitud, admitiendo las mutaciones que han ido sucediendo en los procesos asociados a la lectura y, en general, a las nuevas estrategias y hábitos derivados de las tecnologías de la información y de la comunicación (Cordón y Jarvio, 2014: 137-145).
Aunque pueda resultar paradójico, en los últimos años se ha incrementado sustancialmente el número de horas que adolescentes y jóvenes dedican a la lectura y a la escritura. Leer se ha convertido en un hábito cotidiano, si bien planteado sobre nuevos contextos y soportes, diferentes de la literatura y el libro. La lectoescritura ha ido invadiendo espacios que antes pertenecían al ámbito de la cultura oral, movimiento que ha ido de la mano de la expansión de las redes sociales y de las aplicaciones de los dispositivos móviles. Pero estas transformaciones son tremendamente sustanciales y no se refieren a un mero cambio de soporte, el papel, el libro o la tinta por el formato digital. Los nuevos escenarios han transformado radicalmente el espacio con el que se asociaba el mundo de la lectura, sin que sirvan ya las dimensiones y perspectivas tradicionales (Gullón, 2016: 121-143).
Se hace por tanto necesario el tomar conciencia de cómo se ha transformado el hábito lector y conocer los nuevos contextos en los que se desarrolla, así como las estrategias y habilidades que se ponen en acción en el actual contexto digital. La lectura tiene ahora un carácter multimodal, que trasciende lo textual, ampliándose hacia el mundo de la imagen, del vídeo, de la música o de los videojuegos. El propio texto ha multiplicado los discursos y formatos, extendiéndose en una amplia gama de escenarios que van desde los sitios web hasta los foros en redes sociales y los canales de vídeos o fotografías comentadas. Esta permeabilidad y ósmosis de “artes” y géneros ha sobredimensionado el mismo acto de la lectura, que incluye ahora procesos que resultaban antes completamente ajenos al mundo del texto y del libro. Leer ahora resulta, por tanto, mucho más complejo y diversificado, asumiendo una perspectiva más amplia de lo hipertextual y exigiendo además una mayor capacidad de contextualización, tanto por la multiplicidad de medios que se utilizan como por su naturaleza global. Está sujeto además a una serie de características que resultan comunes y generalizadas, de las que es preciso tomar cuenta, porque condicionan —y pueden llegar a limitar— cualquier propuesta educativa relacionada con este proceso, clave para el ejercicio y alcance de varias de las competencias que hoy constituyen el horizonte principal del aprendizaje (Cordón, 2017: 247-268).
Si tuviéramos que caracterizar muy sintéticamente el contexto de la lectura en la sociedad digital tendríamos que referir como elementos principales la brevedad del texto, la simplificación del discurso y su combinación e imbricación con la imagen. Viene además marcado por la interactividad y la capacidad de adaptar, complementar y rectificar la información a los intereses y necesidades de cada lector, convirtiendo al texto y al discurso en productos abiertos y globalizados, a modo de multipropiedad digital. Permite generar itinerarios de lectura propios, ofreciendo un mayor control y dominio al lector, lo que posibilita eludir la continuidad, el orden e incluso la estructura generada por el escritor o emisor. Es además un escenario de alta capacidad de estimulación, atractivo y provocador, que genera constantes llamadas de atención que invitan a la multitarea y que, de manera inevitable, limitan la concentración y favorecen la distracción y la dispersión. Las nuevas rutinas asociadas a la lectura han determinado que se lea en todo tiempo y ocasión —sobrepasando incluso las mínimas reglas de convivencia y aun prescindiendo de un tiempo necesario para la desconexión y el descanso—, lo que impide precisamente que haya un tiempo específico y propio para leer. Todo ello ha ido provocando que la lectura tenga ahora un preocupante carácter superficial, que dificulta el introducir y el promover los hábitos, estrategias y habilidades necesarias para desarrollar esa “lectura profunda” que ha conformado, creemos, la esencia de nuestra cultura basada y centrada en el libro [1].
Leer, tal y como concebimos desde una perspectiva clásica, resulta hoy una actividad más compleja y difícil de lo que resultaba hace dos décadas, más aún para los nativos digitales, los adolescentes y jóvenes que no han vivido la experiencia analógica del libro impreso. De hecho, ellos muestran una clara posición refractaria a la lectura, creciente en la medida en la que van disponiendo de un progresivo acceso a medios digitales —cada vez a edades más tempranas—, que refleja lo que para ellos representa la lectura. La lectura tradicional les resulta algo aburrido y carece de los estímulos visuales y sensitivos a los que están acostumbrados. Requiere tiempo, concentración, dedicación, y carece de inmediatez. Exige esfuerzo, continuidad y altas dosis de atención y de constancia. No permite el fraccionamiento, ni la interactividad, ni la multidirección, ni la multitarea. No responde de manera directa ni evidente a sus inquietudes, y les parece imposible disociarlo del ámbito académico y curricular. Lo consideran ajeno a su modo de vida, no logran hacerlo vital ni asociarlo a sus experiencias. En definitiva, leer —en su sentido clásico o tradicional— no forma parte de su cultura ni de los valores que ellos creen compartir y, sobre todo, no encaja con su agenda personal [2].
Hemos de entender que animar a leer, al igual que motivar para aprender, requiere de una toma de posición no solo con respecto a la metodología, también con respecto a la pedagogía. Al fin y al cabo, la lectura y el aprendizaje se encuentran en la misma encrucijada, que requiere un paso decidido hacia la innovación metodológica y a un cambio sustancial del quehacer de docentes y alumnos. De hecho, difícilmente encontraremos líneas de acción coherentes para animar a leer en el ámbito educativo si no van integradas en procesos más amplios y ambiciosos, que traten de superar las metodologías tradicionales y transformen la cultura del centro escolar. Y es que la lectura, entendida como el proceso complejo que es, está asociada a otros procesos y dimensiones competenciales que se desarrollan en paralelo, de manera interconectada, que requieren de una atención, ejercicio y puesta en acción que, desgraciadamente, todavía no se ha incorporado como debiera a las estrategias y rutinas de profesores y alumnos. Cómo podremos fomentar la lectura si no entrenamos habilidades relacionadas con la autonomía, la iniciativa personal, el emprendimiento, el aprender a aprender, el desarrollo emocional o la creatividad. Animar a leer se convierte así en una tarea compartida, un compromiso colectivo que requiere una sustancial coincidencia en principios metodológicos que, aun estando consignados en los textos legales y avalados por la pedagogía y la didáctica, todavía se encuentran lejos de estar compartidos e integrados en el seno de la comunidad educativa.
Partir de este planteamiento integrador de la lectura, asociado a los procesos de innovación y transformación metodológica en los centros educativos, conduce a una necesaria reformulación de preguntas que, hasta ahora, parecían de respuesta evidente. Qué es leer; para qué se lee; qué se tiene que leer; dónde, cuándo cómo se debe leer. Cuestiones, todas ellas, que exigen nuevas respuestas y soluciones innovadoras, que deben marcar la puesta en acción de nuevos métodos y vías para animar a leer, así como la definición y asunción de nuevos roles, la implicación de otros agentes y el diseño de escenarios alternativos. La biblioteca escolar, como muchos otros lugares de los centros educativos, se ha convertido en un espacio que exige una profunda reforma, no solo desde el punto de vista arquitectónico, del diseño y mobiliario, sino de concepción y naturaleza. La biblioteca debe ir acomodándose a una nueva realidad virtual, dotada del don de la ubicuidad, un espacio multimodal capaz de generar un clima, una atmósfera que envuelva todo un centro escolar. Debe aproximarse cada vez más a una verdadera torre de Babel que, en sí misma, carece de espacio fijo y que es capaz de abarcar, de algún modo, la totalidad.
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| Vista aérea del IES Jaranda, de Jarandilla de la Vera. |
LA ESTRATEGIA DE LA SEDUCCIÓN
Tomando muy en cuenta el contexto digital en el que habitan nuestros alumnos, debemos ser realmente conscientes de que la lectura —si pretendemos orientar, complementar y rectificar los hábitos y rutinas propios de ellos— precisa de constante estimulación, lo que supone aceptar nuevas propuestas e iniciativas que integren elementos de su propio mundo. Implica el tomar conciencia de que se trata de una tarea que requiere de mucho más tiempo del que nos atrevemos a considerar, poco acostumbrados al largo plazo, asumiendo las limitaciones y los ritmos que marcan los nuevos propósitos. Supone una rectificación de nuestras propias dinámicas, centradas en el libro, en el texto y en el contexto literario, que nos han hecho pensar que, a través de la obligación, de la recomendación y, en el mejor de los casos, de la invitación habíamos ya cubierto nuestro cometido. Y es que resulta necesario, antes que nada, modificar nuestras inercias y rutinas que mantenemos asociadas a la “lectura tradicional”, en la que nosotros mismos nos hemos formado y que creemos imprescindibles en la formación y promoción de hábitos lectores.
Debemos cuestionarnos la renovación de los presupuestos que hemos mantenido en los planes y programas de animación a la lectura, asumiendo que debemos modificar y transformar nuestras concepciones y, sobre todo, nuestras estrategias y métodos. Fue esta revisión la que nos llevó a diseñar y a promover en nuestro centro, en un contexto de renovación metodológica más amplio, nuevas líneas de acción en el fomento de la lectura, que hemos venido a titular “la estrategia de la seducción”. Una propuesta que asume algunos de los elementos y circunstancias de la realidad digital de la que formamos parte, aceptando que tanto los alumnos como nosotros mismos hemos incorporado un conjunto de hábitos e inercias de los que no vamos a prescindir ni debemos pretender que sean modificados. Nuestro objetivo debe consistir en saber integrar estos nuevos procesos, que debemos reconocer como logros importantes en ámbitos de distintas competencias que, hasta ahora, no han sido identificados como tales, más allá de la genérica competencia digital a la que, todavía, no se da la debida atención y presencia en el ámbito educativo. Y también debe suponer el adentrarnos en esos nuevos escenarios abiertos, de múltiples dimensiones, multisensoriales y ubicuos que traspasan los marcos habituales del mundo de la literatura y de los espacios a ella asociados, superando y proyectando los límites del libro y de la arquitectura mental de la biblioteca escolar (Levratto, 2017, pp. 85-100).
Los planes de animación a la lectura que hemos desarrollado en los últimos diez años han tenido muy en cuenta la necesidad de lo breve, considerando que los pequeños sorbos se adecuan mejor a las limitaciones de tiempo y atención que marcan esa escasa predisposición de los alumnos. También la incorporación de la imagen y del vídeo, también del teatro, que han formado parte a través de diversos géneros, como la pintura, el cine, los cortometrajes, la fotografía y las artes escénicas. Tratando de acercar el mundo literario a sus vivencias, las propuestas han tratado de centrarse en los personajes y en las experiencias, que faciliten su conexión con el mundo y el entorno de adolescentes y jóvenes, intentando reducir las distancias y la percepción de lejanía que les produce la literatura. Hemos asumido la necesidad de ser persuasivos, sabedores de lo eficaz que resulta la reiteración y la repetición. La “Agenda escolar” se ha convertido así en el medio ideal para hacer llegar nuestra propuesta, incorporando en el semanario el propio programa de animación a la lectura, acompañando el día a día de todo el curso académico. En fin, hemos pretendido resultar atractivos, sorpresivos, estimulantes, interesantes, creando atmósferas y climas a través de la escenificación, la dramatización y lo espectacular. Hemos sacado de su espacio la misma biblioteca, reubicándola en otros entornos más públicos y más frecuentados, dramatizados, cargados de estímulos y llamadas de atención.
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| Una de las disposiciones de libros extraídos de la biblioteca para acercarlos al alumnado |
La corriente generada por los sucesivos planes de animación a la lectura que hemos ido desarrollando ha transmutado la biblioteca escolar, como concepto y como espacio. Aunque se ha ido transformando el espacio como un lugar polivalente, dotado de equipamiento y recursos, para llevar a cabo actividades relacionadas con la lectura, la verdad es que los esfuerzos realizados no han resultado todo lo fructíferos que se esperaba. La biblioteca sigue resultando un espacio de escasa utilización en la dinámica habitual de los centros educativos, y cuando se usa, cobra más valor el concepto de aula, en su sentido tradicional, que otra concepción alternativa que pudiera dar pie a otro tipo de propuestas educativas. Su utilización en horario no lectivo suele ser para el estudio, principalmente, no como espacio de ocio, esparcimiento u otro tipo de actividades lúdicas, creativas o recreativas. No obstante, en conexión con los principios de la “estrategia de la seducción”, entendimos que la biblioteca no debía constituir un lugar fijo en el centro, sino adoptar un nuevo rol, como un lugar mucho más ubicuo que trascendía ese espacio formado por estanterías repletas de libros y mesas para el trabajo. Esa proyección de la biblioteca hacia fuera, situándose en lugares públicos como el hall del instituto, las plazoletas del centro y los pasillos, sirvió para romper con esa identificación de la biblioteca con el espacio material que ocupa, dotándola de una nueva dimensión global, virtual y también digital. De hecho, forma ya un lugar incorpóreo, esencialmente visual, escénico, interactivo, no necesariamente asociado a los libros, donde tratamos de generar impresión, sensación, sensibilización, interacción y seducción. Una especie de escaparate en el que desarrollamos puestas en escena del mundo literario desde una perspectiva social, ciudadana, utilizando estrategias orientadas esencialmente hacia lo sensitivo, lo sensacional y lo emocional, que buscan la complicidad, la implicación, la acción y la participación.
Somos conscientes, por otra parte, de que los planes de animación a la lectura no deben plantearse como un terreno aparte de la dinámica del aula y de la actividad diaria de un centro. No puede concebirse como un ámbito complementario o extraescolar, que sirve de aderezo superficial, de tema o excusa para acciones puntuales en fechas señaladas, pero que no supone una implicación global e integral. Es así, de hecho, como viene a concebirse tradicionalmente en la vida de los centros, sin requerir de más reflexiones ni compromisos. Estos planes deberían constituir uno de los pilares de los proyectos educativos de los centros, en tanto que integran procesos y ámbitos competenciales que son realmente claves en el aprendizaje de los alumnos, no solo los directamente relacionados con la comunicación, sino muchos otros asociados a la iniciativa, a la autonomía, al aprender a aprender, a la creatividad y a las expresiones artísticas y culturales. Tienen una enorme capacidad para proyectar los aprendizajes hacia el entorno social y cultural, para despertar y promover el espíritu crítico, el emprendimiento y la interacción con la comunidad. Además, ayudan a generar determinadas atmósferas en los centros educativos, revisten y decoran los espacios y escenarios de aprendizaje y son capaces de crear identidades colectivas. Se trata de un vector que puede resultar muy útil para los necesarios procesos de renovación metodológica que la realidad social de hoy viene demandando. Un eje estratégico a través del cual provocar la transformación de nuestras actitudes y métodos y asumir una nueva concepción de lo que significa el aprender y cuál debe ser la tarea del profesor. Solo así, desde una perspectiva innovadora y activa, que replantea y reformula la acción educativa, puede realmente afrontarse esta nueva dimensión de la lectura en la era digital, que debe fundamentarse sobre nuevos principios y orientarse hacia objetivos bien distintos de la llamada “lectura tradicional”. Todo un reto que debe construirse no solo a través de un modo diferente de dar respuesta a los nuevos desafíos, sino sobre todo de elaborar preguntas que, hasta ahora, no nos hemos atrevido siquiera a formular.
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EL CÓMIC COMO RECURSO
Pese al potencial comunicativo que tiene la historieta, ha sido menos utilizada como herramienta en las aulas españolas que otros géneros literarios y otros medios de comunicación, lo cual probablemente se deba a que el profesorado desconoce, por lo común, el potencial de los tebeos. Hubo un interés por incorporar la historieta en los centros escolares ya desde los programas de los Movimientos de Renovación Pedagógica que tanto dieron que hablar durante la Transición española. En nuestra posterior e incesante renovación de la educación y de las leyes educativas hubo espacio para la reflexión y las propuestas: sellos como Gustavo Gili o De la Torre lanzaron manuales didácticos reclamando el uso del cómic en el aula en los primeros ochenta, la Universidad Politécnica de Barcelona lanzó un libro colectivo titulado Cómics y Educación, coordinado por A. Remesar (que tenía más de ideológico que de pedagógico), y algunos profesores, que al mismo tiempo eran enamorados de la historieta, intentaron hacer proselitismo de las virtudes pedagógicas del cómic en simposios y a través de los foros que les permitían las instituciones. Baste citar dos ejemplos: las Primeras Jornadas de Estudio para Profesores de E. G. B, celebradas en Zamora en 1982, o la separata Cómic y Educación de la Revista de la Escuela Universitaria de Profesorado de E. G. B (Cara, 1984).
Sin embargo, no se ha logrado vencer a la inercia educativa en las aulas ni a la tradición. Esa que siempre consideró el cómic como un género de segunda, un medio menor, aunque desde entonces han abundado las propuestas de su integración en los planes de estudio y en la práctica educativa (Barrero, 2012). Afortunadamente, hoy parece que quiere superarse esta concepción [3] , y como se deposita mayor confianza en el uso de imágenes a la hora de educar, es lógico reivindicar la inclusión de la historieta en programas de escolarización infantil, en primaria y en los primeros años de la ESO. Es más, el efervescente crecimiento de publicaciones teóricas sobre cómics (monografías, libros de actas, manuales y guías) ha dejado claro que la historieta puede ser una buena herramienta para acercarse a disciplinas propias de niveles superiores, como la filosofía, la economía, la historia, las matemáticas u otras tradicionalmente consideradas áridas en exceso. Recientemente, Ignacio Fernández Sarasola nos ha dado una lección didáctica sobre el derecho a la par que sobre los mecanismos de la ficción en su libro Los superhéroes y el derecho, usando un comic book de Spider-Man para hacernos ver cómo justificamos los actos violentos por no ser conscientes de la arbitrariedad del propio derecho (2018: 31), o haciendo evidente que ninguno de nosotros detectamos los cuatro delitos que comete Superman, uno tras otro, en la primera aventura del personaje en Action Comics, allá por 1938 (2018: 27). El hecho de poder explicar la instancia napoleónica antiética (“el fin justifica los medios”) con este corpus tan accesible y reconocible por todos constituye un modo enormemente práctico y ciertamente sencillo de enseñar derecho. Por citar otro ejemplo, resulta más sencillo acercarse al conocimiento de nuestra historia reciente, desde una perspectiva de memoria histórica, invitando al joven a consultar varios tebeos que se inspiran en hechos concretos, que proponerles la inmersión en sesudos ensayos de historiadores (Fernández de Arriba, 2018: 7-8).
El auge del uso del cómic en la enseñanza ya se ha demostrado ampliamente en otras latitudes, no solo con la inclusión de tiras o páginas de historieta en manuales didácticos recomendados para su uso en las aulas (una tradición ya del sello londinense MacMillan, por ejemplo, y que en España han importado Santillana y SM), sino también con su recomendación constante en los planes de estudio en colegios franceses, belgas o canadienses, promoviendo su mayor adecuación (Tremblay, 2013: 135 y 136) y su idoneidad frente al abusivo uso de textos literarios [4] . Pero tan importante como esa inclusión en los libros de texto es el uso de cómics como recurso anejo en las aulas, es decir, la utilización del cómic como texto en sí, en cuanto poderoso transmisor de datos, conceptos y valores con especial capacidad de motivación y atracción para los jóvenes. Pongamos como ejemplo de esto último el proyecto bien conocido impulsado por la Nippon Foundation que selecciona un centenar de obras de manga para promover el conocimiento de Japón al mismo tiempo que para instilar la curiosidad intelectual en los niños [5] .
Las razones que nos impulsan a creer en el potencial educativo del cómic se basan en que el medio propone una experiencia lectora diferente a la habitual y que, además, mantiene asociado el carácter narrativo y lúdico a sus fórmulas expresivas, dado que usa imágenes que pueden resultar atractivas para preadolescentes por su plasticidad y por su calidad sugestiva. Gracias a su accesibilidad, el cómic no genera resistencias, convirtiéndose en un vehículo fácil para llegar a los alumnos. Dispone de la inmediatez y brevedad que resultan imprescindibles para incorporar su lectura en los hábitos de adolescentes y jóvenes, sin que implique cambios sustanciales en sus rutinas. Permite lecturas dinámicas e interactivas, está abierto a lecturas no lineales, estáticas y hasta no secuenciadas, ofreciendo una libertad de acción que otros tipos de texto no permiten. El conjunto plástico que integra, el grafismo, el ritmo, la espectacularidad, son elementos que se adaptan perfectamente en sus modos de lectura. Es algo que se imbrica en su universo cultural y que los alumnos reconocen como parte de su patrimonio y de sus valores compartidos, gracias a su larga tradición contracultural o que hoy se asimila a la cultura popular. La versatilidad, flexibilidad y permeabilidad del cómic, su capacidad de integración y adaptación a nuevos soportes y formatos, así como su hibridación con otros medios, lo han convertido en un candidato perfecto para la renovación metodológica en general y para la formulación de nuevos planes de fomento de la lectura en particular. Además, creemos que resultaría ideal para trazar diferentes planes de trabajo, como, por ejemplo, para ayudar a los alumnos a desarrollar la comprensión simbólica o la capacidad de abstracción, entender las diferentes lógicas de lectura, deducir la sucesión casuística, interpretar mensajes connotativos complejos y sopesar la virtualidad de la ficción, entre otras posibilidades. Esto, por añadidura a los aprendizajes asociados al conocimiento mismo del medio: comprensión de la secuencialidad lexipictográfica, el desarrollo de la capacidad compositiva, la mejora de la percepción de la perspectiva y la tridimensionalidad, el aprendizaje de la teoría del color, de las reglas de la narrativa cinemática, y otros procesos básicos necesarios en la realidad tecnológica y comunicativa de la sociedad de hoy.
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| Agenda escolar editada con motivo de este proyecto. |
EL PROYECTO DESARROLLADO EN EL I. E. S. “JARANDA”, DE JARANDILLA DE LA VERA
Los profesores Chelo Hidalgo, Manuel Negrete e Ignacio Chato, todos ellos del cacereño IES Jaranda, pensaron en desarrollar un proyecto de animación a la lectura usando el cómic como una herramienta pedagógica más dentro del curso que se iba a desarrollar entre los años 2014 y 2015. Entre los múltiples objetivos que se pretendían, el principal consistía en situar al cómic en un lugar protagonista, destacando su importancia como medio y su potencial para la innovación metodológica. El lugar central en donde ubicar esta propuesta era, desde nuestro punto de vista, en la agenda escolar, que desde hace más de una década constituía el elemento principal de la estrategia de seducción y de persuasión del alumnado en el contexto de animación a la lectura. Para el proyecto, integrado dentro del plan denominado “La estrategia de la seducción”, se buscó una asesoría externa al centro que pudiera satisfacer dos líneas de acción: enriquecer los planes de animación a la lectura con una selección de cómics (un corpus de apoyo pensado también para facilitar la generación de debates en el aula) y, además, emplear la historieta como recurso multidisciplinar (manejar un canon de cómics amplio que permitiese conocer el propio medio y su evolución). De esta asesoría se encargó la Asociación Cultural Tebeosfera, presidida por Manuel Barrero.
Los problemas que había que afrontar para el buen desarrollo del proyecto eran de variada índole: la elección de un número de obras mínimo acorde al ritmo pactado en el plan de estudios, la selección de cómics cortos o fragmentos lo suficientemente autónomos para que fueran fácilmente asimilables por los alumnos, el interés por las obras vinculadas con aspectos sociales y políticos o de organización humana y, finalmente, intentar reunir un conjunto de obras recomendadas para nutrir la biblioteca del centro con un presupuesto base económico (1.000 euros). Como el uso de las historietas debía hacerse con copias de fragmentos de las mismas, también tuvieron que prevenirse los trámites administrativos exigidos para posibilitar el uso legal de las obras en las aulas.
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| Introducción y textos de presentación de la agenda |
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Por lo que se refiere al afán pedagógico, el objetivo era doble de partida:
a. Usar un grupo de historietas de reconocida y probada calidad como corpus de apoyo para abordar algunos conceptos, temas o áreas en el aula, trabajando con un alumnado joven, siempre con el objetivo de afirmar conocimientos o ampliarlos o bien para dar lugar al debate entre profesores y alumnos.
b. Construir y manejar un canon de referencia sobre historieta mundial, participando al alumnado un listado de obras representativas de lo mejor que se ha producido a lo largo de la historia con el fin de que reconozcan el cómic como medio a un mismo nivel que otros, como la literatura o el cine, y obtengan algunos conocimientos básicos sobre su lenguaje y potencial comunicativo.
Como el planteamiento era integrar el conocimiento del cómic en la agenda escolar del alumnado, había que hilvanar las diferentes recomendaciones con el hilo conductor del proyecto de fomento de la lectura llevado a cabo con cadencia semanal, que además integraba un proyecto paralelo relacionado con el teatro. El plan consistía en enlazar semanalmente las materias a tratar, siguiendo el plan de estudios, con un determinado personaje, autor u obra, o bien con un tema que era el eje de la propuesta educativa de turno. Se quiso hacer especial hincapié en la elección de obras tocantes con aspectos sociales y políticos o de organización humana, ya que uno de los ejes principales de aquel curso era “El gran teatro del mundo”. De entrada, había un problema evidente: debíamos seleccionar pasajes o historietas cortas, porque sería arduo para los alumnos tener que leer obras de más de cien páginas de extensión (aunque su lectura no implica tanta inversión de esfuerzo como la de una novela o ensayo de similar foliación). Así que en algunos casos se recomendó un fragmento comprensible de una obra cuya lectura también se sugería completa (y se brindaba íntegra, en su caso, al IES), por si llegado el momento se quisiera utilizar otro pasaje por parte del alumno o la lectura del volumen completo.
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| Ejemplo de inclusión en el plan de estudios, con la ficha didáctica en el plan semanal y una muestra anexa. |
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Finalmente, pese a que no iban a ser utilizadas más de cuarenta propuestas, se pensó en ofrecer al profesorado una selección de cincuenta obras acordes con el plan de trabajo didáctico, es decir: fácilmente comprensibles, atractivas, familiares o reconocibles, de mensaje claro, de indiscutible calidad (admitidas tradicionalmente como buenas obras), aún asequibles en el mercado, y algunas de ellas ya digitalizadas para su uso en el aula, acompañadas con fichas en las que iban identificadas con título, autores, síntesis del argumento, temas tratados, área de trabajo, rasgos didácticos y potencial pedagógico de cada obra (amén de una breve indicación de su valor en la historia del cómic). El uso que los educadores debían hacer de las obras digitalizadas debía ser por fuerza limitado, exclusivamente restringido al ámbito académico, y sin ningún proceso de reproducción asociado, y ni mucho menos ligado a alguna actividad económica.
Se aclara que algunas de las obras podrían tener un carácter más “adulto” que otras (elementos de nudismo, cierta dosis de violencia), para atender a la diversidad etaria del propio alumnado —desde los doce a más de los dieciocho años en enseñanzas postobligatorias—, pero debería ser el educador quien valorara si resultaban adecuadas para su uso en cada nivel y curso. En ningún caso se escogieron obras de carácter pornográfico, y cuando las dosis de violencia sobrepasan lo habitual se utilizaba justo para ejemplificar actos repudiables sobre los que los jóvenes deberían tomar conciencia. Algunas de las seleccionadas podrían ser calificadas como demasiado “infantiles” en un principio, pero sin duda podían resultar de interés para el adolescente si se les guiaba en su lectura para localizar los mensajes implícitos en sus argumentos. Igualmente, hay obras que podrían parecer complejas para un alumno joven a ojos del profesorado. Esto no debería suponer ningún problema, puesto que los jóvenes de hoy tienen una forma de percibir la realidad mucho más madura que cuando se produjeron estas obras, y el educador siempre podría seleccionar algún fragmento que le interesase especialmente o desestimarlo. De ahí la elección de cincuenta casos, que dieran la oportunidad de disponer de recursos para todas las opciones, gustos y posibilidades.
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| Otro ejemplo de inclusión de la historieta para comprender mejor la segregación racial. |
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Se propone, a continuación, una plantilla de cómo se confeccionó cada ficha orientativa de la obra en el informe servido al IES Jaranda. En la ficha se deja constancia de los datos de la obra (título, autor, nacionalidad y otras indicaciones) y de su posible valor didáctico, tanto para comprender el cómic como para informar de otros aspectos de interés pedagógico.
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De los fragmentos escogidos de las obras que iban a comentarse en el aula se hizo una selección que fue integrada e impresa dentro de la agenda escolar de los alumnos, que aquel curso contó con la singularidad de incorporar dos líneas de acción simultáneas, la del cómic y la del teatro (el planteamiento del género escénico iba en paralelo, bajo el título “El gran teatro del mundo”). En la agenda escolar, los conocimientos sobre teatro y sobre cómic se incorporaron flanqueando la retícula semanal de cinco días, mediante una página antecedente que brindaba una lección sobre teatro y una página final en la que se reproducía la historieta escogida para esa semana, cuya ficha/guía se incorporaba en la página anterior, tras el espacio dedicado al día lectivo viernes.
Se dispusieron los cómics buscando un orden cronológico, tomando como referencia el año aproximado en el que transcurren los episodios que se narran en la historieta, o bien la alusión que se hace en ellos a algún episodio o figura históricos. Por lo que respecta a las de ciencia ficción, se han escogido años en el futuro aproximado. Esta ordenación es meramente orientativa, por supuesto, y las obras podrían utilizarse en el orden que se deseara (véase Anexo).
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| Otro ejemplo de la inclusión del cómic para tratar sobre la marginalidad y los diferentes. |
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CONCLUSIONES
La acogida del plan que integraba cómic y teatro fue buena por gran parte del alumnado del IES Jaranda. El planteamiento no generó resistencias en inicio y tuvo buena acogida en general, aunque se observó alguna reticencia, por parte sobre todo de algunos profesores. La incorporación de propuestas de teatro y de cómic resultó interesante, por considerarlas accesorias, en un principio, y por no implicar grandes cambios en sus rutinas. El grafismo de las obras de cómic integradas en la agenda les pareció atractivo y supuso una buena invitación para proceder a la lectura de esos materiales (sobre todo si en algunos casos concretos se les permitía la lectura de los cómics en sus dispositivos móviles). No obstante, hay que admitir que la inclusión de dos líneas de acción simultáneas, la del cómic y la del teatro, resultó excesivamente amplia y ambiciosa y desvirtuó el objetivo principal del curso, que era el cómic.
Sí se constató que quedó demostrada la versatilidad del cómic para abordar los distintos espacios de acción desde el punto de vista del aprendizaje, tanto desde el prisma de las metodologías activas como del aprendizaje por proyectos. Quedó claro que el cómic resultaba útil para la animación a la lectura por ofrecer un amplio escenario para el aprendizaje con múltiples opciones para la puesta en acción de un variado abanico de procesos y el ejercicio de diversas dimensiones competenciales. Por ejemplo, la fórmula escogida permitió la comprensión de un conjunto de conceptos y valores de difícil aprehensión teórica: la estructuración del mundo, la necesidad de colectividades y de organización social, la concepción de la civilización, el idealismo democrático, la sociedad de consumo, la marginación y el sometimiento social, la manipulación de lo real, el valor de lo emocional frente a lo pragmático, y algunos conceptos complejos como alteridad e igualdad.
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| Otro ejemplo de la inclusión del cómic para comprender la justicia y el derecho. |
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Creemos que los resultados óptimos derivan precisamente de la fácil comprensión de las obras de cómics, de la familiaridad con la dimensión icónica de los personajes, y también por la brevedad de los fragmentos y por la posibilidad de practicar una lectura rápida o “inmediata” de los mismos en clase. La opción de practicar lecturas interactivas, no sujetas a un patrón lineal, así como el ritmo narrativo, también fueron apreciados porque a los alumnos les resultaba sencillo integrarlos en su universo cultural y en sus hábitos de consumo. No obstante, también fue evidente la enorme inversión de esfuerzo que se hizo para intentar atraer la atención del alumnado, y consideramos que esta experiencia de animación a la lectura, por ser tan ambiciosa en un comienzo y por permitir tan amplio abanico de procesos para el aprendizaje, solo llegaría a ser de aplicación efectiva si se trabaja y se planifica a largo plazo y, sobre todo, si cuenta con la implicación del profesorado para llevarlo a cabo.
Por lo que se refiere a la valoración de la efectividad de este programa de animación a la lectura, no disponemos de encuestas que analizaran el grado de satisfacción de alumnos y profesores en el desarrollo del mismo. Es cierto que un estudio cualitativo, más que cuantitativo, podría habernos dado pistas sobre el grado de motivación que el cómic hubiera podido introducir en los hábitos lectores de los alumnos y aun en la propia práctica docente, pero no resulta fácil evaluar la eficacia de los planes de fomento de la lectura, para lo que resultan de poca utilidad las acciones mensurables en torno al número de préstamos, de obras utilizadas o de horas invertidas en la lectura, tanto en el horario lectivo como en el extraescolar. Se abre así un nuevo horizonte, el de la evaluación de los planes de fomento de la lectura, que trataremos de introducir en próximas propuestas. Nuestra estrategia está basada en resultados no inmediatos, planteados sobre el medio y largo plazo, a través de un planteamiento que busca precisamente disolver la propia lectura con otros procesos asociados al mundo audiovisual, plástico, creativo, escénico o digital. Nuestros objetivos no plantean promover directamente una lectura secuenciada y lineal de determinadas obras, libros o textos, sino la generación de nuevos escenarios en los que, de una manera fácil, libre y, por qué no, placentera, los alumnos se encuentren con situaciones asociadas al mundo de la lectura. Experiencias que tratamos resulten promotoras de posteriores reencuentros que logren fructificar, en un futuro próximo, en verdaderos hábitos lectores. No se trata tanto de conseguir, desde los planteamientos tradicionales del fomento lector, que los alumnos lean libros (aunque sean textos o documentos más accesibles, como son los cómics), como el que ejerciten procesos asociados a distintas competencias en contextos en los que continuamente aparecen elementos literarios, aunque no sea en su expresión puramente textual. Y aunque esta constante familiarización del alumnado con el mundo de la lectura, tanto por los procesos que desarrolla como por los contenidos que aborda, implica la constante adquisición de contenidos relacionados con el mundo de la literatura, ni siquiera medir el grado de acumulación de conocimientos serviría para realizar una evaluación adecuada de resultados.
En cualquier caso, sí podemos afirmar que el plan sirvió para introducir el cómic, tanto a través de la seducción como de la persuasión, en el día a día de profesores y alumnos, consiguiendo así hacer cotidiana su presencia y su uso en las aulas. Y tal vez lo más sustancial en cuanto a resultados fue que la experiencia sirvió para avanzar en el proceso de innovación que, ya entonces, se estaba iniciando en el centro. Gracias a aquel plan de animación a la lectura y a la utilización del cómic, se logró introducir diversas iniciativas que nos ayudaron a dar pasos más largos en torno a las metodologías activas, hacia el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje-servicio. Líneas de acción que se vieron reforzadas por la utilización del cómic no solo como un recurso literario para la animación a la lectura, o una nueva fuente de información y de conocimientos en distintas áreas y ámbitos, sino como un nuevo eje en el desarrollo de proyectos. A partir de ese curso escolar, el cómic se ha utilizado como vector para el ejercicio de distintos procesos y para la elaboración de productos en los diferentes proyectos que se han ido diseñando y llevando a cabo. Afortunadamente, el cómic vino para quedarse.
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| Otro ejemplo, para aprender sobre ecologismo y sociología con Franquin. |
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ANEXO.
CÓMICS PARA EL CORPUS DIDÁCTICO DEL PLAN 2014-2015 DEL I. E. S. JARANDA
El presente informe, preparado por la Asociación Cultural Tebeosfera (ACyT), sirve para asesorar a los educadores del IES Jaranda en la utilización de cómics en las aulas como complemento didáctico durante el curso 2014-2015. En la siguiente tabla se presentan las obras seleccionadas para dicho plan educativo, que van numeradas y se les asigna una fecha aproximada para ubicar los hechos narrados en las historietas por si eso puede resultar de ayuda. El bloque pedagógico se organiza en la tercera columna: identificación, síntesis, rasgos, temas tratados y áreas de actuación. Al profesorado se le facilitarán estas obras digitalizadas y programas para su visualización, aunque siempre se pueden extraer imágenes concretas.
Tabla de creación propia:
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Nº |
Fecha |
Datos sobre la obra y orientaciones sobre su aplicación didáctica |
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1 |
-999 |
Obra y autor: EL BOSQUE NEGRO, de Pau y Max · Síntesis: Se narra cómo organizaba su vida una familia de habitantes de las islas Baleares durante la Edad de Hierro. · Rasgos: Uso de la historieta de manera didáctica. Existe una tensión dramática, pero va orientada a mostrar un mundo real, explicitando sus peculiaridades. o Aunque no es este su trabajo más característico, el dibujante Max es uno de los autores españoles más importantes y reconocidos. El valor didáctico de esta obra está, además, comprobado: fue encargada y concebida con este fin, lo cual queda claro en el anexo final del libro, donde se ofrece una batería de actividades basadas en la lectura del cómic. Al profesorado le puede servir de guía para trabajar con materiales similares referidos a la cultura local ligada al IES. · Temas: La vida en tiempos primitivos. Organización social en clanes. · Áreas: Antropología. Prehistoria. |
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2 |
-500 |
Obra y autor: DONALD EN EL PAÍS DE LAS MATEMÁTICAS , de Carl Barks (Estados Unidos) · Síntesis: Donald y sus sobrinos viajan a los tiempos de Pitágoras, luego a Egipto y más tarde por mundos abstractos y fantásticos en los que la geometría y la aritmética son los referentes de la realidad. · Rasgos: El intento de plasmar el concepto de dos dimensiones en un mundo en 3D pero utilizando para ello una plataforma 2D (la página de historieta). o Barks fue uno de los genios americanos del humor, pero también de la inventiva llevada a los cómics, en los que planteó argumentos muy originales. Este, el de llevar a personajes supuestamente volumétricos a un mundo sin eje z, resultó sugerente en su momento y servía para refrescar conceptos de geometría. · Temas: La comprensión de una dimensión en el espacio. La asignación de carácter a distintas estructuras geométricas. Formulación de estructuras básicas a partir de otras complejas.
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3 |
-480 |
Obra y autor: MORT CINDER. LA BATALLA DE LAS TERMÓPILAS , de H. G. Oesterheld y A. Breccia (Argentina / Uruguay) · Síntesis: El viajero en el tiempo Mort Cinder se ve inmerso en la batalla de los espartanos contra toda Persia (la llamada batalla de las Termópilas, que tuvo lugar en el año 480 antes de Cristo). · Rasgos: El relato sobrio pero trufado de poesía. La narración en off o La aventura en su concepción tradicional (héroes monolíticos, objetivos claros, narración lineal) fue transformada en los años cincuenta por los narradores argentinos, como es este caso. Aquí se utiliza el recurso del viajero temporal para contemplar un episodio histórico épico con otra mirada, revelando que las gestas del pasado no tuvieron protagonismo heroico en realidad. Así se deja ver cómo los hitos de la historia surgen de un acto colectivo en el que todos ganan y todos pierden. · Temas: La adaptación de un pasaje histórico antiguo con el enfoque del presente. La puesta en valor del heroísmo desde una perspectiva estructuralista.
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4 |
79 |
Obras: EPICURUS EL SABIO, de William Messner-Loebs y Sam Kieth (EE UU) · Síntesis: El filósofo Epicuro de Samos llega a Atenas, donde conoce a sus colegas Sócrates, Platón y Aristóteles, así como a un joven Alejandro Magno. Con ellos mantiene conversaciones sobre la vida y la cultura. · Rasgos: El uso del expresionismo propio del drama para representar conceptos abstractos o filosóficos. o Se trata de un conjunto de diálogos sobre filosofía, salpicados con algunos elementos de historia de Grecia, sin ceñirse al silogismo acostumbrado y que exige al lector concentrarse sobre el texto. Es conveniente escoger algún o algunos apartados concretos, porque la obra acusa densidad. · Temas: Idealismo y pragmatismo. Ética y cívica. Democracia y tiranía. Humanidad y poder. Escuelas filosóficas griegas.
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5 |
450 |
Obra y autor: OBÉLIX Y COMPAÑÍA, de Goscinny y Uderzo (Francia) · Síntesis: En el siglo IV después de Cristo, Roma ha conquistado toda Galia salvo un poblado de Armórica. Tras intentarlo por la fuerza sin éxito, hallan un modo de someter su resistencia: la economía de mercado. · Rasgos: La comicidad inteligente. La ucronía como generatriz del humor. o Obra magistral de Goscinny y Uderzo, los grandes renovadores de la historieta francesa en los años cincuenta y sesenta. No solo dan aquí una lección de historia mediante la parodia, también construyen una sátira dirigida contra la economía de mercado que por entonces ya se veía como amenaza. · Temas: Oferta y demanda. Inflación. Excedentes y gestión de stocks. Sociedad de consumo.
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6 |
1400 |
Obra y autor: EL COSMOPITUFO, de Peyo (Bélgica) · Síntesis: Un miembro de la comunidad pitufa (pequeños seres azules que habitan en lo profundo de los bosques) sueña con ser cosmonauta, y los demás deciden montar un escenario para que pueda vivir su fantasía. · Rasgos: El humor tierno. El cómic infantil como vehículo de ideas elevadas. o La obra de Peyo se suele identificar como “tebeo infantil por excelencia”, pero lo cierto es que permite lecturas paralelas sobre el poder (El Pitufísimo), la segregación racial (Los pitufos negros) o la discriminación por género (La pitufita). En esta obra, mediante la estructura clásica de comedia, se construye una bella oda a la amistad. · Temas: La realidad manipulada. La percepción de lo que es cierto frente a lo que es deseado. La comedia de equívocos. · Áreas: Sociedad. Solidaridad. Alteridad. |
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7 |
1570 |
Obra y autor: HAMLET, de Gianni de Luca (Italia) · Síntesis: Adaptación del drama de Shakespeare, en el que el príncipe de Dinamarca recibe la visita del fantasma de su padre, asesinado por su hermano, con lo que desata la ira del joven Hamlet, deseoso de venganza. · Rasgos: La multirrepresentación. El uso de planos y escenarios comunes para distintos enfoques. o De Luca, uno de los más innovadores historietistas italianos, toma la tragedia del bardo para reflexionar sobre la locura y la corrupción moral que alberga la obra original, pero con una delicadeza singular. Todo lo que allí es áspero y oscuro aquí es bello y suave, y la traición halla su fin, pero de un modo elegante mediante la representación múltiple de personajes sobre escenarios teatrales. · Temas: La tragedia emocional y psicológica. La representación teatral dibujada.
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8 |
1630 |
Obra y autor: EL HOMBRE DE NEW ENGLAND, de Dino Battaglia (Italia) · Síntesis: Las fuerzas británicas (sobre todo disidentes de la Iglesia anglicana) se disputan una tierra con los nativos americanos en el siglo XVII. · Rasgos: El dibujo expresivo con escasas pinceladas. El uso de aguadas y figuras alejadas del realismo para mostrar la ficción de modo más vívido. o Battaglia se especializó en la adaptación de episodios históricos al cómic, y lo hizo utilizando una técnica propia, caracterizada por la fusión de imágenes, el uso desacomplejado del espacio vacío y diversos mecanismos de manchado y entintado. Con su estilo confería una textura diferente al relato histórico e implicaba al lector de un modo más emocional en la comprensión del hecho dramático. · Temas: Colonización de América del Norte. El sometimiento de un pueblo indígena a los intereses de la "civilización". · Áreas: Historia de América. Colonizaciones. |
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9 |
1666 |
Obra y autor: EL CORSARIO DE HIERRO. LOS MERCADERES DE ÉBANO , de Víctor Mora y Ambrós (España) · Síntesis: El Cosario de Hierro se enfrenta a unos mercaderes de esclavos en 1666, infiltrándose entre ellos para intentar acabar con tan vil comercio. · Rasgos: Aventura en estado puro, de trazo dinámico y poderoso. o El tándem Mora / Ambrós representa perfectamente la idea de “tebeo de aventuras español” por ser los creadores de El Capitán Trueno. Aquí utilizan las mismas estrategias narrativas y gráficas, simples y poderosas, pero además inoculan a la historia y al personaje algo más, la implicación con la realidad social y política de su tiempo. · Temas: El comercio humano. La piratería. El colonialismo británico.
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10 |
1750 |
Obra y autor: LA ENFERMEDAD DE ZOROKU, de Hideshi Hino (Japón) · Síntesis: Un campesino contrae una extraña enfermedad, por lo cual es repudiado por los vecinos de su poblado y se ve obligado a huir. · Rasgos: La angustia a través de la reiteración. Cómo dibujar lo enfermizo. o La mezcla de gran variedad de leyendas tradicionales japonesas con el horror fantástico arroja episodios de verdadero terror que muestran, en los cómics de Hino, una crítica a las costumbres tradicionales aún arraigadas en su sociedad. También es un ejemplo del nuevo manga para adultos que eclosionó en el final del siglo XX en Japón y que ha obtenido gran reconocimiento en Occidente. · Temas: Estratos en la sociedad japonesa. La marginación de los diferentes. El sentido de lectura oriental [se debe leer de derecha a izquierda].
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11 |
1850 |
Obra y autor: COCOBILL, de Jacovitti (Benito Jacovitti, de Italia) · Síntesis: Un esperpéntico pistolero (parodia del vaquero del wéstern) vaga por un mundo lleno de sorpresas, algunas de ellas por completo inauditas. · Rasgos: Lo absurdo como germen de la comicidad. o Jacovitti es posiblemente el más interesante narrador del absurdo en imágenes. Utiliza la historieta para iniciar una trama que luego prosigue desinteresándose de ella para ir incorporando elementos incoherentes y sinsentidos, con lo que logra aumentar la comicidad. Logra estirar al máximo las posibilidades paródicas del cómic. De él han bebido muchos autores de cómics humorísticos posteriores. · Temas: El viejo Oeste americano. La incoherencia como detonante del humor. La parodia máxima de un escenario convertido en género. El slapstick. · Áreas: Historia de América. La parodia. |
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12 |
1914 |
Obra y autor: LA BALADA DEL MAR SALADO, Hugo Pratt (Italia) · Síntesis: Dos marinos de fortuna, uno de ellos pirata, comercian con carbón justo antes del estallido de la I Guerra Mundial. o Pratt es el dibujante de la aventura. Italiano criado en África, pasó largo tiempo en la Argentina y viajó por el mundo hasta que recaló en Europa para plasmar en viñetas su concepto del viaje aventurero, que no es otra cosa que la búsqueda de uno mismo en los acontecimientos del pasado. Pratt convierte la gesta en drama humano y a los héroes en títeres del destino, iniciando así la llamada deconstrucción del héroe tradicional. · Rasgos: El viaje como expresión aventurera. La implicación de la historia y la política en la aventura. El heroísmo discutido. · Temas: El viaje. La guerra. El significado de la lealtad. La avidez humana.
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13 |
1929 |
Obra y autor: PATTON, de Robert Crumb (Estados Unidos) · Síntesis: Biografía del cantante de blues Charles Patton. · Rasgos: La narración biográfica. La fidelidad documental al relato histórico. La dramatización de momentos de una vida mediante el expresionismo gráfico. o Crumb es un maestro mundial del cómic, al que se recuerda por sus disparatadas historietas underground. No obstante, fue siempre un enamorado del jazz y también un cronista inigualable de la América de los años previos a la II Guerra Mundial, como demuestra en sus biografías de músicos negros, cargadas de sentimiento. · Temas: La depresión americana. La segregación social por razones étnicas. El poder de la música. La dificultad de emerger del submundo.
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14 |
1936 |
Obra y autor: TORPEDO 1936. UN SOLO DE TROMPETA , de E. Sánchez Abulí y Bernet (España) · Síntesis: Unos gánsteres (en los EE UU de la Ley Seca) aceptan disfrazarse de payasos para cumplir un encargo, y terminan cobrándose en especie. · Rasgos: El cómic en blanco y negro. El trazo expresionista ligado al género negro. El laconismo y las frases hechas usadas como herramientas en el guion. o El cómic de gánsteres en su máxima expresión, por dos autores capitales de la historieta española. Logran mostrar la crudeza de las situaciones habituales en cine o literatura mediante un dibujo muy expresivo (fue creado para un público adulto debido al sexo implícito y la violencia explícita, pero creemos que hoy puede soportarlo un público adolescente perfectamente). · Temas: La crudeza del crimen. El machismo. El villano devenido héroe. · Áreas: Historia de los Estados Unidos. Criminalidad. |
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15 |
1939 |
Obra y autor: CUTO. TRAGEDIA EN ORIENTE, de Jesús Blasco (España) · Síntesis: Una malévola nación enemiga de aspecto oriental plantea una guerra en la que intermedia Cuto, un muchacho temerario y aventurero. · Rasgos: Dibujo clásico tradicional y elegante. Representación estereotipada de la villanía. La aventura por entregas. o Blasco representa todavía hoy la “maravilla” de los tebeos de antaño, inspirados en los modelos clásicos estadounidenses (con el referente gráfico de Alex Raymond), pulcros, muy cuidados estéticamente y perfectos representantes de la simplificación del bien contra el mal, aunque sus argumentos resulten algo ajados por el tiempo. · Temas: El sinsentido de la guerra. El heroísmo sin ambages.
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16 |
1943 |
Obra y autor: OPERACIÓN MUERTE, de Shigeru Mizuki (Japón) · Síntesis: Una división militar japonesa destinada a las islas de Nueva Bretaña en 1943 estaba condena a muerte de antemano, pero no se retiraron las tropas por mantener la dignidad del Ejército. Los soldados, de hecho, tenían prohibido regresar vivos de esta misión. · Rasgos: Narración sencilla, lineal, con soldados poco icónicos y entorno mucho más realista, para contrastar la crudeza de lo real con los sentimientos esperanzados de los personajes [se usará solo la introducción y el desenlace]. o Mizuki es uno de los más reconocidos autores japoneses por su obra intimista, en la que mezcla el drama o la tragedia con las tradiciones y el folclor japonés. No duda en mostrarse acre en la crítica a ciertas tradiciones y honores que desafían la lógica, y lo hace con una narrativa fluida y calma. · Temas: La tiranía de los mandos militares. La disciplina. El sentimiento de dignidad u honor.
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1944 |
Obra y autor: EL OJO DE CRISTAL, de Luis García · Síntesis: Los nazis avanzan y someten a una población. Un niño se enfrenta a un alto mando alemán y le acusa de haber perdido por completo su humanidad. · Rasgos: La representación del caos y del mal tal y como son realmente. o El uso del hiperrealismo gráfico sitúa perfectamente al lector en estos ambientes bélicos, que están tomados de realidades históricas, y tras eso se ejercita una de las mejores críticas de los genocidios en cómic. · Temas: Las guerras y los genocidios asociados. La pérdida de humanidad.
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18 |
1945 |
Obra y autor: LA SANGRE DEL GATO, de Osamu Tezuka (Japón) · Síntesis: Una chica parece comportarse como un gato, y su pareja, supersticiosa, se lo reprocha hasta que se separan. Tras el bombardeo atómico de 1945, ella vuelve. · Rasgos: La narración eficaz con el mínimo número de elementos. o El mayor maestro de la historieta japonesa, Tezuka, fundó una escuela desde la que evolucionaría casi todo el manga posterior. Se interesó por la ficción infantil y por la aventura, pero también por adaptaciones de leyendas o de episodios de la historia real con los que logró llevar al manga temas universales y dramáticos como nunca se habían visto. · Temas: La superstición. El ataque militar nuclear que cambió el mundo. · Áreas: Folclor. Leyendas. El paradigma de la bomba atómica. |
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19 |
1944 |
Obra: V-GIRL, de Felipe Hernández Cava y Pep Brocal · Síntesis: En los Estados Unidos de 1944, un conjunto de personas de diferente extracción social contempla casos de segregación racial sobre los afroamericanos, cada uno mostrando un distinto punto de vista. · Rasgos: La narración equidistante y en paralelo. El tratamiento del mismo argumento desde enfoques distintos. La sugerencia frente a lo explícito. o Obra del más importante guionista español de cómic de todos los tiempos, muy indicada para un público joven debido a la limpieza gráfica del dibujante y al acercamiento a un tema de gran interés. · Temas: La segregación. La corrupción moral y política.
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20 |
1949 |
Obra y autor: LA RAZA SUPERIOR, de Bernard Krigstein (Estados Unidos) · Síntesis: Los recuerdos del holocausto nazi acosan a un hombre que viaja en metro; al final del relato se deduce que quien huye es un jefe de un campo de concentración, angustiado por el peso de la culpa. · Rasgos: La representación de la angustia y el horror. La secuenciación. o En esta historieta corta, Krigstein condensa un trauma generacional y el sentido del concepto “miedo”, al tiempo que demuestra cómo con simples viñetas se puede representar movimiento, estrés, vértigo, terror, el paso del tiempo o su detención, lo evidente y lo elidido, con herramientas gráficas muy elementales pero muy eficaces. · Temas: El miedo y el suspense. El Holocausto. La conmiseración.
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21 |
1950 |
Obra y autor: LA HISTORIA DE GERHARD SHNOBBLE, de Will Eisner (Estados Unidos) · Síntesis: Un vigilante expulsado de su trabajo cree que puede volar, y cuando va a demostrarlo termina colaborando con la policía. · Rasgos: El montaje en paralelo. El giro inesperado. La historia que adquiere una dimensión nueva por contraste con otra historia. o Will Eisner, acaso el autor de referencia de EE UU, demuestra su maestría al conceder más importancia a las estrategias narrativas que al argumento que desarrolla. En sus cómics se aprecian paralelismos, enfoques diferenciados, puestas en escena desquiciadas o perspectivas y juegos imposibles que no son necesarios para desarrollar el hilo argumental pero que enriquecen la narrativa y añaden nuevas lecturas. · Temas: La fragilidad del empleo. La verticalidad en la estructura social. La labilidad de la esperanza.
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22 |
1952 |
Obra y autor: CLÁSICOS DE LA CIENCIA FICCIÓN, de Bill Gaines, Harry Harrison, Al Feldstein, Harvey Kurtzman, Wally Wood y otros (Estados Unidos) · Síntesis: Varios hombres y mujeres ambiciosos o malvados sufren un encontronazo con la física, la química o las paradojas temporales. · Temas: La ciencia ficción pesimista. El viaje en el tiempo. La transformación mediante la química. La manipulación de las leyes físicas. o Este conjunto de historietas, traducidas desde los comic books de EC publicados en los años cincuenta, muestran al americano de posguerra atemorizado por la guerra fría y por los avances científicos del momento. Un periodo en el que el temor divino fue sustituido por el terror al apocalipsis provocado por el hombre. · Rasgos: El género de la ciencia ficción. El planteamiento de lo terrible. Argucias para representar transformaciones espaciotemporales
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23 |
1953 |
Obra y autor: OBJETIVO LA LUNA, de Hergé (Bélgica) · Síntesis: Se organiza una expedición al satélite de La Tierra y a ella se suma Tintín, que se enfrenta a sabotajes y a las condiciones gravitatorias imperantes en la Luna. · Rasgos: La narrativa limpia de la "línea clara". El suspense bien medido. o El aparente estilo “infantil” de Hergé queda eclipsado, cuando iniciamos la lectura de sus cómics, por la evidente y abundante documentación de base utilizada para su realización. En este caso, Hergé se adelanta al primer alunizaje con una historieta de ficción realizada con mucha esperanza depositada en el proyecto espacial. · Temas: Los proyectos espaciales. Los efectos de la falta de gravedad.
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24 |
1963 |
Obra y autor: RÍO VENENO, de Beto Hernández (Estados Unidos) · Síntesis: A través de una mujer, Luba, conocemos la trayectoria vital de un clan familiar asentado en un poblado mexicano cercano a la frontera con EE UU. Se muestra su pobreza, la vida triste de las mujeres y las ideologías imperantes. · Rasgos: La descripción de un ambiente mediante un conjunto variopinto de personajes. La escenificación de la tragedia con un dibujo poco icónico. o Los hermanos Hernández (Jaime y Gilbert, “Beto”) concibieron un modelo de historieta comprometido y profundo, construyendo largas sagas por episodios hasta conformar un gran tapiz narrativo, cargado de drama e ironía al mismo tiempo, con el que representaron fielmente los cambios trascendentales en la sociedad del final del siglo XX. · Temas: La explotación, la violencia, la prostitución. El valor de lo humano en un contexto vital mísero. Las últimas luchas por las ideologías.
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25 |
1965 |
Obra y autor:RAMBLA ARRIBA, RAMBLA ABAJO, de Carlos Giménez (España) · Síntesis: Un joven dibujante de tebeos se traslada a la Barcelona de 1965, en plena campaña franquista de "25 años de paz", y describe la vida en las zonas marginales de la ciudad. · Rasgos: El valor narrativo de lo cotidiano. La percepción del paso del tiempo. La descripción de una sociedad a través de episodios costumbristas. o Giménez, poeta de la tragedia cotidiana, conjuga en esta obra su propia biografía con numerosos episodios ajenos cargados de tristeza, con lo que da una visión de la España tardofranquista. · Temas: La rabia contenida y la impotencia ante un sistema opresor. La fugacidad del amor.
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26 |
1970 |
Obra y autor: LA ZONA NEGATIVA, de Stan Lee y Jack Kirby (Estados Unidos, Fantastic Four 51-52) · Síntesis: Los 4 Fantásticos llegan a la Zona Negativa, lugar donde el espacio y el tiempo siguen otras reglas. Allí se enfrentan a un poderoso enemigo. · Rasgos: La suspensión de la incredulidad. La narrativa conmocionadora. o Las aventuras narradas en Fantastic Four, de Lee y Kirby, fueron el germen del llamado “Universo Marvel”, un contexto fantástico en el que el heroísmo se redefine en función de amenazas angustiosas. La creación de distintos universos dentro de ese universo amplió sus posibilidades narrativas sin límites. · Temas: El universo infinito. La posibilidad de la antimateria.
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27 |
1972 |
Obra y autor: ¡QUÉ TRISTE ES LA VIDA!, de Yoshihiro Tatsumi (Japón) · Síntesis: Una mujer que tiene a su marido en la cárcel se reserva para él durante años, hasta que las circunstancias la empujan a cometer adulterio. · Rasgos: El camino hacia el drama mostrando detalles aparentemente no narrativos. El desenlace sorpresivo. o Tatsumi transformó el modo de entender el manga al tratar temas con un realismo crudo, como nunca se habían visto en el cómic japonés. La prostitución, el alcoholismo, el fracaso profesional… tantos temas que eran tabú en la historieta habitual en los años setenta, se convirtieron en los argumentos habituales de sus cómics, que muestran una humanidad honda con la que permite comprender la complicada sociedad nipona. · Temas: La posición de la mujer en la cultura japonesa. El sexo reprimido.
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28 |
1975 |
Obra y autor: TIENES BARRO EN EL OJO, de Dennis O'Neil y John Romita (Amazing Spider-Man 217 y 218, Estados Unidos) · Síntesis: Hombre de Arena y Hombre Acuático se enfrentan contra Spider-Man pero son atrapados en barro. o En los primeros cómics de Spiderman se contaba en paralelo la vida humilde de Peter Parker, sumido en mil problemas, con las peripecias del Hombre Araña, enfrentado a supervillanos imposibles. Parker solía aplicar sus conocimientos de física en sus encontronazos con villanos. · Rasgos: Las argucias superheroicas que desafían a la lógica. · Temas: Propiedades de la materia violentadas fantásticamente.
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29 |
1978 |
Obra y autor: JENIFER, de Bruce Jones y Bernie Wrightson (Estados Unidos) · Síntesis: Un cazador recoge a una chica monstruosa que iba a ser asesinada. · Rasgos: El horror logrado mediante el manejo de luces y sombras. La expresividad enfatizada mediante el cambio de planos y enfoques. o Wrightson representa un periodo mítico del cómic americano, en el que se descubrió el mejor modo de representar el horror literario: en blanco y negro, mostrando explícitamente la violencia y usando dibujos muy elaborados, abarrocados o expresionistas. En este caso, el dibujante bebió de los mejores ilustradores clásicos y fue capaz de asumir la angustia y el miedo contenido en los clásicos de la literatura de terror. · Temas: La representación de la piedad. El aprecio por el "diferente".
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30 |
1980 |
Obra y autor: POTENTES, PREPOTENTES E IMPOTENTES , de Quino (Argentina) · Síntesis: Hombres comunes aparecen sojuzgados por los poderosos o por los símbolos de poder. · Rasgos: La historieta muda. La sátira tranquila y sorpresiva. o La amplísima obra de Quino revela que fue humorista e historietista, pero también filósofo. Cualquiera de sus libros sirve para comprender, a través de la sátira, cómo la sociedad occidental ha dado lugar a un mundo de urbanitas sojuzgados por los poderosos de forma que esta dominación ha acabado siendo asumida como algo normal por todos. · Temas: La sumisión al potentado. Los conglomerados del poder.
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31 |
1981 |
Obra y autor: LOS CABECICUBOS, de Jan (Juan López, España) · Síntesis: Un contaminante trasforma físicamente a parte de la población, tras lo cual se impone sobre la otra parte mediante el ejército. Superlópez formará parte de la resistencia que lucha por la libertad. · Rasgos: La caricaturización simbólica de las ideas. Sátira de tendencias. o Jan logra aunar en este tebeo aparentemente dirigido a niños el humor inteligente con la acción en un relato muy bien estructurado y que sirve como crítica a la transformación de un sistema democrático en una tiranía (con el intento de golpe de estado de Tejero como referente). · Temas: El pensamiento único y la dictadura. Crítica de las políticas de extremos. El militarismo como opción ante una crisis.
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32 |
1984 |
Obra y autor: “¡ARREPIÉNTETE, ARLEQUÍN!” DICE EL TICKTOCK , Roy Thomas y Alex Niño (Estados Unidos / Filipinas) · Síntesis: En una sociedad futura escrupulosamente ordenada y cronometrada surge un inconformista que desestabiliza todo al descontrolar el tiempo. · Rasgos: La estructura compositiva libre de corsés. La diagramación fluida. Disponer la forma de las viñetas al servicio de la historia que se cuenta. o La obra gráfica del filipino Alex Niño es única en la historia del cómic. Con cada trabajo trascendía los moldes de la narrativa tradicional rompiendo las barreras de las viñetas o incorporando fórmulas o elementos inusitados. Roy Thomas, el guionista, fue uno de los grandes motores de la industria del cómic americano gracias a su amor por las adaptaciones (en este caso se adapta un premio Nébula). · Temas: El sentido de la “desobediencia civil”. El control de la población y los mecanismos para mantener el poder.
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33 |
1990 |
Obra y autor: EL HOMBRE QUE LO TENÍA TODO, de Alan Moore y Dave Gibbons (Superman, Reino Unido / Estados Unidos) · Síntesis: Superman se halla aletargado por una entidad alienígena que le procura felicidad en una suerte de estado comatoso. Batman y Wonder Woman acuden a salvarlo, pero se enfrentan al dilema de alejarlo de un estado de felicidad que él siente como “real”. · Rasgos: La construcción del relato. Representación del poder superheroico. La percepción y el concepto de bienestar. o Moore ha sido considerado, por consenso, como el mejor guionista de cómics de la historia. Aquí lo demuestra con una historia fascinante en la que entrevera varios argumentos mediante imágenes especulares, detalles alojados en rincones de las viñetas o relatos en paralelo, sin abandonar el tono que guía la serie del superhéroe por antonomasia. · Temas: Diferencia entre ficción y realidad. El hedonismo como meta. El subconsciente como motor de la voluntad. El individuo y lo utópico.
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34 |
1991 |
Obra y autor: IDEAS NEGRAS, de Franquin (Francia) · Síntesis: Historietas sarcásticas sobre los sinsentidos del avance industrial, los estragos de la contaminación y el lado oscuro de la vida moderna. · Rasgos: El uso de siluetas para narrar. Las herramientas satíricas. o Cualquier obra de Franquin es adecuada para observar su versatilidad narrativa, puesto que fue el gran renovador del panorama del humor en la historieta franco-belga, influyendo notablemente sobre autores como F. Ibáñez. Aquí no solo ejercita su característica capacidad para la ironía, también se implica con cuestiones de calado social. · Temas: Los peligros de la industrialización. La denuncia de la polución.
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1992 |
Obra y autor: MORTADELO Y FILEMÓN. MUNDIAL 2006 , de F. Ibáñez (Francisco Ibáñez, España) · Síntesis: Mortadelo, Filemón y Ofelia deben velar por la seguridad de las autoridades y los deportistas que acuden a la cita futbolística en Sudáfrica el año 2006. o Ibáñez demuestra en este tebeo su maestría para la comedia alocada, que lo ha convertido en el autor español más conocido de todos los tiempos. En la obra, típica de su producción, divide la premisa inicial en capítulos cortos llenos de acción cómica, hasta que llega a una resolución de cierre. · Rasgos: Generación del humor por reducción al absurdo. Tópicos admitidos y tópicos cambiantes. La viñeta con gags simultáneos. · Temas: La representación de la estupidez. La paranoia sobre la inseguridad. La burla de la autoridad.
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1996 |
Obra y autor: SARAJEVO-TANGO, de Hermann (Bélgica) · Síntesis: Un hombre intenta rescatar a una familia amiga del Sarajevo en guerra en el final del siglo XX (1992-1996), comprobando cómo las fuerzas internacionales de paz resultaban inútiles en la solución del conflicto. · Rasgos: Figuras distorsionadas para la expresividad. La atmósfera de desesperación lograda con el color y los escenarios corrompidos. o En la obra de este autor se dan cita el expresionismo gráfico con el rigor documental, de modo que concibe una historieta casi hiperrealista, pero con la que juega introduciendo elementos simbólicos o metáforas gráficas. Con ello representa crudamente una realidad a la par que emite una condena utilizando singulares metáforas. · Temas: Rigor histórico. Representación simbólica de la inutilidad (edificio de queso, cascos azules de pitufo).
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2000 |
Obras: ARRUGAS, de Paco Roca (España) · Síntesis: Un anciano con alzhéimer es conducido por sus hijos a una residencia, donde hace amistad con otros ancianos en similares condiciones. · Rasgos: La representación ajustada para sugerir el drama. La lenta generación de la amistad y de la enfermedad. La representación gráfica de la desmemoria. o Obra fundamental de la historieta contemporánea, el libro entra en el mundo de la tercera edad y de las enfermedades degenerativas para dar una lección de respeto, aunque el optimismo no mitiga la desesperanza. Clara explicación de los síntomas del alzhéimer. · Temas: La vejez ligada al olvido. El rechazo social a “lo inservible”. El trance de la pérdida de facultades. La irreversibilidad del destino.
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2001 |
Obra y autor: DEATH NOTE, de Takeshi Obata y Tsugumi Ohba (Japón) · Síntesis: Un joven abogado obtiene un cuaderno mágico que le permite acabar con la vida de cualquier asesino si escribe su nombre en él. Una vez que comienza a matar a asesinos confesos, la policía comienza a buscarle a él, ya que se ha convertido a su vez en un asesino en serie. · Rasgos: El ritmo acelerado. La elongación de la trama de suspense. o De la inventiva de los japoneses ha derivado mucha ficción que luego es aprovechada en Occidente. La concepción del villano como héroe, o bien la interpretación del mal necesario como bien con excusa moral incorporada, surge en los mangas antes que en los cómics occidentales, y este es uno de los mejores ejemplos, porque combina la originalidad con la inventiva y la comercialidad. · Temas: El valor del bien y del mal. Jueces y verdugos. El imperio de la ley.
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2003 |
Obra y autor: PYONGYANG, de Guy Delisle (Francia) · Síntesis: Un dibujante de animación narra su estancia en la capital de Corea del Norte, país sometido al yugo de una dictadura comunista. El autor muestra el ridículo de la propaganda en contraste con la triste y gris vida cotidiana. · Rasgos: La caricatura para representar la realidad cruda. o Tebeo en el que se mezclan la biografía (una experiencia vital del autor) con la crónica de la vida cotidiana en un país sometido a una dictadura absurda en la que solo el líder goza de derechos, lo que lo convierte en sobrehumano. El distanciamiento del autor sobre el tema permite un enfoque objetivo, menos crítico que sorpresivo a la postre. · Temas: Descripción de un sistema dictatorial. La realidad distorsionada por el poder. El concepto de libertad y de mito. La deriva de las dictaduras comunistas.
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2005 |
Obra y autor: NOTAS AL PIE DE GAZA, de Joe Sacco (Malta / Estados Unidos) · Síntesis: Relato realista sobre la guerra genocida de Israel contra Palestina. · Rasgos: El reportaje periodístico usando viñetas. La tragedia bélica mostrada a través de fragmentos de vida. o Sacco utiliza el cómic para elaborar reportajes periodísticos de otro modo, dibujados. Sigue un sistema de composición de episodios breves con los que se llega a componer el tapiz de la realidad crítica que se vivía en la llamada Franja de Gaza. Con estos breves relatos da fe de la crudeza de una guerra interminable y del sufrimiento padecido, combinando realidad y ficción como en la prensa. · Temas: El conflicto político con raíces religiosas y étnicas. La vida, generación tras generación, en guerra. La crónica y la “ficcionalización” de la realidad.
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2010 |
Obra y autor: JULES, de Émile Bravo (Francia) · Síntesis: El joven Jules visita un planeta con una civilización extraterrestre junto a su familia, en lo que supone una divertida aventura de aprendizaje. · Rasgos: La fantasía juvenil. El relato ilusionado, denso pero ágil. o Bravo, autor francés afincado en España, ha sido capaz de revivificar el cómic juvenil de un modo extraordinario. Con los mimbres de una historieta de tipo infantil y partiendo de un argumento fantástico, sumerge al lector en un viaje didáctico sobre otra cultura, para cuyo estudio usa la física, la astronáutica, la biología o la antropología. · Temas: El examen de restos de otro tiempo. La búsqueda de evidencias de vida.
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2200 |
Obra y autor: STRATOS, de M. A. Prado (Miguelanxo Prado, España) · Síntesis: Una empresa pretende satisfacer un débito llevándose a la esposa del deudor [en el resto de historietas del tebeo se describe un mundo futuro en el que las empresas son las que organizan toda actividad humana]. · Rasgos: La representación del futuro con elementos del presente. o Prado, uno de los máximos exponentes del cómic español, es un excelente narrador de la deriva sentimental humana cuya obra gira en torno al tema de la incomunicación. Este tebeo, en su conjunto, constituye una demoledora crítica a la burocratización de las relaciones humanas, gestionadas siguiendo un modelo empresarial. · Temas: El uso del ser humano como mercancía. La frialdad de la burocracia.
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2500 |
Obra y autor: CIUDAD, de Carlos Barreiro y Juan Giménez (Argentina) · Síntesis: Unas personas se ven obligadas a atravesar una ciudad aparentemente interminable, que termina convirtiéndose en un gran laberinto. · Rasgos: La representación de un futuro degradado. La ficción posapocalíptica. o La traslación de elementos de la literatura al cómic fue habitual durante los años setenta y ochenta. En este caso, las ficciones de J. L. Borges se mezclan con la historieta de aventuras en un escenario posapocalíptico en el que se dan cita elementos de otros géneros (bélico, horror…) que alcanzan intensidad debido a la resolución en episodios que van unidos por un hilo común, lo que confiere solidez a la obra en su conjunto. · Temas: Los géneros hibridados. El espacio o la realidad laberíntica como enemigos. La percepción de las estructuras urbanas.
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2700 |
Obra y autor: EL ÚLTIMO RECREO, de Carlos Trillo y Horacio Altuna (Argentina) · Síntesis: La humanidad está condenada a morir cuando se alcanza la maduración sexual; los únicos habitantes que quedan en el planeta son niños o adolescentes, que intentan organizarse para sobrevivir y afrontar su muerte. · Rasgos: La construcción episódica de un contexto. La tragedia preconcebida. o Con la referencia evidente de W. Golding, el guionista argentino Trillo construye una obra de ciencia ficción en la que caben varias temáticas (la organización social, la amenaza de los diferentes, la maduración sexual, el enfrentamiento a una muerte anunciada) que es dibujada por Altuna con delicadeza, alcanzando una de las cotas de la historieta fantástica finisecular cargada de conciencia social. · Temas: Organización social desde una nueva base. El sentimiento frente a la razón. La lucha por el poder y contra la muerte.
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2900 |
Obra y autor: COMO UNA PLAGA, de A. Font (Alfonso Font, España) · Síntesis: Los hombres se percatan de que las guerras y la polución van a terminar definitivamente con la vida en el planeta sin poder evitarlo. · Rasgos: El juego con el lector mediante la representación de fragmentos. El juego con el equívoco anticipatorio. o En esta historieta de la serie Cuentos de un futuro imperfecto, Font demuestra una gran capacidad para dosificar el drama y el suspense en relatos de ficción pesimista, que sirven para alertar sobre los peligros de la intervención humana sobre el mundo. · Temas: El afán desmedido por la explotación industrial. La consecuencia del abuso de los recursos naturales. La gravedad de la contaminación.
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3100 |
Obra y autor: THE LONG TOMORROW, de Moebius (Francia) · Síntesis: Un detective privado de un futuro lejano se ve envuelto en una trama inaudita que le lleva a transitar por un mundo estratificado en el que los monstruos se han infiltrado entre los humanos. · Rasgos: La representación de lo imaginario. La hibridación de géneros. o El autor Jean Giraud, tras curtirse en la historieta clásica, transformó el cómic de su tiempo a través de la historieta fantástica, en la que mezcló géneros o introdujo elementos oníricos, o bien la privó de estructura, con lo que contribuyó a que el lector generara la necesidad de adjudicar sentido o lógica a sus creaciones o entidad a sus personajes. · Temas: La influencia del cómic en el cine (Blade Runner, Alien, El quinto elemento o Neuromante se inspiraron en esta historia). · Áreas: Medios de comunicación. Construcción de la ficción. |
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Obra y autor: TOXIC PLANET, de David Ratte (Reino Unido) · Síntesis: La vida en la Tierra ha sido trastornada por el cambio climático, y los habitantes deben llevar siempre una máscara antipolución. En esta nueva realidad que nos toca vivir se producen muchas situaciones cómicas. · Rasgos: Utilización de la historieta corta para narrar una anécdota de gran trascendencia. La pérdida de identidad de los protagonistas al carecer de cara. o Obra con valor comunicativo, frescura y también ironía sarcástica sobre los abusos de la industrialización y la explotación de los recursos. Algunas analogías o chistes elaborados sobre los daños ocasionados al entorno, a la fauna o la deriva de las manipulaciones transgénicas resultan muy didácticas. · Temas: Uso de energías. Alimentos transgénicos. Reciclaje. · Áreas: Ecología. Cambio climático. |
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Obra y autor: SUPER CHAR. EL CUMPLEAСOS DE CLAUDIA , de G. García-Ramos, J. Busquet y Esdras (España) Archivo disponible: http://www.ciapat.org/biblioteca/pdf/895-El_cumpleanos_de_claudia.pdf . · Síntesis: Un chico con síndrome de Down exige ser tenido en cuenta por los demás. · Rasgos: Representación de gestos cotidianos que encubren una exclusión. o Esta historieta aúna la calidad narrativa o gráfica de sus autores con el planteamiento de un tema social importante: la comprensión de la discapacidad generada por razones genéticas. · Temas: El planteamiento de una vida lastrada por una cuestión diferencial.
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Obra y autor: PILLADA POR TI, de M. A. Giner Bou y C. Durán (España) Archivo disponible: http://www.msssi.gob.es/ssi/violenciaGenero/publicaciones/comic/docs/castellano.pdf . · Síntesis: Historia de una chica sometida psicológicamente por un chico del que se enamora y las decisiones que toma cuando se percata de que la denigra. · Rasgos: La dosificación del drama. La representación de la dependencia. o Los autores de esta obra han obtenido reconocimiento en la industria francesa y en España, logrando varios premios precisamente por exponer de forma clara y convincente algunas lacras sociales que se combaten en la actualidad, entre ellas el maltrato machista. · Temas: El planteamiento de la sumisión al otro sexo.
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Obra y autor: LA PATRULLA K, de Francisco Bellido (España) Archivo: Disponible en http://www.kiddia.org/patrulla-k-comic . · Síntesis: Un grupo de personajes fantásticos ejemplifican las consecuencias de abusar de las TIC. · Rasgos: El humor como herramienta pedagógica o Se elige esta obra por el mensaje que se quiere transmitir a los jóvenes con ella, alertándoles de los problemas a los que les conducen el abuso de las nuevas tecnologías y los dispositivos de comunicación. · Temas: La ironía como arma de denuncia de los abusos, propios y ajenos.
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BIBLIOGRAFÍA
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NOTAS
[1] La percepción más clásica y perturbadora de las consecuencias del uso de las nuevas tecnologías en las estrategias y hábitos de los usuarios digitales, así como sus derivaciones en procesos intelectuales, en el libro de Nicholas Carr Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? (Taurus, 2011).
[2] La preocupación por mantener el “canon literario”, una visión formal y academicista de la lectura, sigue siendo un propósito bienintencionado por parte de ciertos profesores, que tratan de hacer compatible el contexto digital con las formas tradicionales de la lectura, convirtiéndose en nuevos mediadores culturales en entornos digitales: LLUCH, Gemma, y otros, “El Quijote o Tirant lo Blanc entre blogs y Google Maps” (Cruces, 2017: 55-77). Se trata de una línea de acción coincidente con la joven generación de booktubers, ilusionada con la perspectiva de integrar la lectura tradicional en los hábitos de consumo de los nativos digitales y las iniciativas que surgen desde abajo: LLUCH, G., “Cuando los adolescentes y los jóvenes tomaron la lectura” ( idem, pp. 31-51).
[3] Cada vez son más los trabajos universitarios preocupados por este asunto, por ejemplo: Catalá Carrasco, 2007; Brines Gandía, 2012; García Martínez, 2013; Baile-López, 2015; Onieva López, 2015; Díaz González, 2016, o todo el bloque “Didáctica y educación” desarrollado en Gracia Lama y Asión Suñer, 2018: 279-341.
[4] Este es el eje del libro de B. Ferrier Tout n'est pas littérature! La littérarité à l'épreuve des romans pour la jeunesse (Presses Universitaries de Rennes, 2009). Es palmario el interés demostrado en estos últimos diez años en Francia por la introducción más efectiva de la bande dessinée en las aulas, algo en lo que no han dejado de insistir educadores como R. Briatte, C. Poslaniec o J. Thébault, en revistas comoL'École des lettres Collèges, Cahiers pédagogiques o Le Nouvel educateur.
[5] El proyecto se halla en http://gakushumanga.jp/. Una presentación en inglés puede leerse en: https://www.nippon-foundation.or.jp/en/news/articles/2015/20151007-20969.html .
