CÓMIC COLABORATIVO COMO OBJETO FRONTERA: LA CREACIÓN, LECTURA Y USOS DE FREEDOM CITY COMICS
DAVID LEAT(Universidad de Newcastle), LYDIA WYSOCKI(Universidad de Newcastle)

EL CÓMIC COLABORATIVO COMO OBJETO FRONTERA
CREACIÓN, LECTURA Y USOS DE FREEDOM CITY COMICS

1 INTRODUCCIÓN

1.1 Descripción general del contexto: Freedom City Comics

Freedom City Comics (FCC) es una antología de historietas de 16 páginas editada con la colaboración de siete investigadores académicos y nueve historietistas. Los siete capítulos de la antología ofrecen instantáneas de la historia de los derechos civiles y la política en Tyneside (área geográfica del noreste de Inglaterra) vinculadas por el tema general de la libertad. FCC formó parte del Festival 2017 de Freedom City, celebrando el aniversario de la visita a Tyneside que en 1967 realizó el Dr. Martin Luther King Jr. para recibir el título honorífico otorgado por la Universidad de Newcastle. Además de recoger la visita del Dr. King y su discurso, los capítulos de FCC versan sobre derechos naturales, prohibición de la esclavitud, participación política, derecho al trabajo y derechos a la migración y el asilo. Se imprimieron 37 000 ejemplares que se distribuyeron gratuitamente en el noreste de Inglaterra; la antología puede consultarse gratis en línea en: https://research.ncl.ac.uk/fccomics/ .

Imagen 1. Portada de Freedom City Comics, Paul Pearl-Smith y Brian Ward.

Freedom City Comics se sitúa en el campo del cómic aplicado, como instrumento con fines y contenido específicos. El cómic publicado no es un trabajo académico en viñetas ni tampoco un cómic que utilice la investigación académica simplemente como punto de partida. Se acredita por igual a investigadores académicos y a historietistas en un ejercicio de colaboración. Enlaza con el afán investigador surgido de la experiencia de la autora como historietista, primero en forma paralela (y ahora combinada) con la investigación más amplia en el campo educacional. Visto desde el propio proyecto, y con un coautor que no participó directamente en él, este artículo se presenta como claro nexo entre investigación, práctica y teoría. Centrándonos en FCC como proyecto colaborativo de cómic, teorizamos sobre la labor de colaboración que entraña la producción, distribución y lectura de un cómic aplicado. La utilización del concepto sociocultural de objeto frontera permite considerar la profundidad y complejidad del proceso. Mediante el cómic y su industria se establece un nuevo enfoque para ese concepto en la investigación educacional, un enfoque que ofrece oportunidades de avance respecto a estudios anteriores sobre objetos y cruces frontera. Con ello se comienza a relacionar el estudio del cómic como medio multimodal y los trabajos socioculturales más amplios sobre multimodalidad (véase Bezemer y Kress: 2015). Una vez presentado el contexto, pasamos a considerar los conceptos de objeto frontera y cruce frontera, para luego utilizarlos en el examen de la forma en que FCC puede entenderse como objeto frontera multicapa.

1.2 Descripción general de cruce frontera y objeto frontera

Nuestro interés en el objeto frontera se refiere sin ambages al locus de colaboración entre personas con diferentes campos de especialización. No buscamos investigadores académicos convertidos en historietistas ni historietistas transformados en académicos, sino la labor conjunta a partir de sus respectivas especialidades. Esto es congruente con la presentación que Akkerman y Bakker (2011, 34) hacen de objeto frontera como elemento que sirve de puente (Star y Griesemer: 1989) entre campos de especialidad separados. Estos campos son evidentes en la práctica sociocultural de diferentes comunidades, comprendidas las de la enseñanza, las profesionales y las laborales. En trabajos anteriores se ha enfocado el cruce de fronteras, incluido el estudio de Beauchamp y Thomas (2011) sobre maestros en formación que entran en la profesión mientras pasan de una identidad profesional a otra. Ese cruce puede consistir en un gran paso que «entraña entrar en territorio desconocido y exige readaptación cognitiva» (Tsui y Law: 2007, 1290). Sin embargo, con FCC no se trató de que los colaboradores aunasen su labor en aras de conseguir un instrumento para uso en su propia formación. Más bien, nuestro enfoque mediante un método de colaboración en la elaboración de la aplicación de un cómic resulta en gran medida precursor de nuestro fin último, a saber, determinar cómo ese objeto frontera (en tanto que objeto y producto de dicha colaboración) es recibido por su destinatario eventual.

La descripción de objetos frontera de Star y Griesemer (1989) en la intersección de múltiples especialidades competitivas presentes en un universo incluía la conciencia de la comprensión múltiple del objeto. Esto es distinto de nuestra aseveración sin ambages de que, al participar en la colaboración, uno aportaba conocimiento específico y otro aportaba experiencia práctica creativa. Para nosotros, ambas especialidades se consideran al mismo nivel. Nuestro propósito fue crear un cómic que fuera creíble como cómic y como producto del compromiso de investigación, y en el que participaran todos los colaboradores. Este aspecto está relacionado con la interpretación que Akkerman y Bakker (2011) hacen de Star y Griesemer (1989) sobre objetos frontera que satisfagan los requisitos de ambos campos. En consecuencia, consideramos que las fronteras no son cortes infranqueables, sino lugares para el diálogo y el aprendizaje (Kersuo y Toiviainen: 2011).

Al referirnos a la abundancia de estudios sobre objetos frontera que ofrece el campo de la gestión del entorno laboral, tenemos que mostrar la manera en que FCC es distinto del entorno laboral. En los estudios del entorno laboral, los objetos frontera se han destacado como un elemento en el que colaboran personas de diferentes equipos dentro de organismos o entre estos (Spee y Jarzabkowski: 2009; Sapsee y Salter: 2004) sin suponer por ello que los conocimientos adquiridos en el proceso pasen necesariamente más allá del colaborador al organismo (Gustaffson y Safsten: 2017). Nosotros vinculamos FCC al conocimiento sobre objetos frontera que intervienen en diferentes contextos frente a los que han sido creados, aunque con importantes diferencias: mientras que para Ramsten y Säljö (2012) los colaboradores profesionales adultos crearon una herramienta para un destinatario profesional adulto en otro lugar dentro de la misma compañía, nuestros colaboradores profesionales adultos creaban un cómic para un público destinatario formado por niños de entre ocho y catorce años. Así, nuestro tipo de colaboración estuvo orientado hacia el exterior con el propósito final de crear un producto cultural para un destinatario externo no especialista.

En este punto inicial señalamos el potencial de la colaboración cómics-investigación entendida como objeto frontera y examinamos sus limitaciones en la sección final. Pasamos a continuación a plantear tres maneras en las que FCC podría entenderse como objeto frontera: durante su creación como colaboración entre investigadores académicos e historietistas; en su evaluación como punto de contacto de los colaboradores del cómic y los lectores, y en su etapa posterior de recurso para el desarrollo educacional, junto a maestros interesados en elaborar un marco educacional que apoya una mayor utilización del cómic en la enseñanza. Describiremos y trataremos sucesivamente estos tres ejemplos para luego identificar algunos aspectos que se plantean y la posible repercusión de esta conceptualización.

2. MARCO TEÓRICO

2.1 Elaboración del cómic: entre investigadores académicos e historietistas

Cada capítulo de FCC estuvo a cargo de un investigador académico, por lo general un historiador, y uno o dos historietistas (los nombres aparecen en el Apéndice I). Por historietistas nos referimos a los autores de la realización, la planificación, el guion, el boceto y el dibujo final como trabajo conjunto llevado a cabo por una o más personas; es decir: a las personas que escribieron guiones y dibujaron, no a los investigadores académicos con los que trabajaron, aunque, como se aclara en el artículo, FCC es un cómic colaborativo. Si bien Clarke Gray y Wilkins (2016) se han ocupado del procedimiento seguido para el trabajo conjunto de dibujantes y guionistas, nuestro enfoque se centra en la manera en que investigadores académicos e historietistas trabajaron juntos cruzando campos de especialidad distintos.

Imagen 2. Borrador de la portada de Freedom City Comics, Paul Pearl-Smith y Brian Ward.

Los historietistas de nuestro equipo contaban con diferentes experiencias de trabajo en cómics de no ficción junto a especialistas del tema. Dos habían trabajado con nosotros en proyectos anteriores de cómics aplicados en proyectos educacionales con otras editoriales. Tres historietistas no habían trabajado anteriormente en proyectos comparables. Ese tipo de trabajo no era un requisito para participar en FCC, aunque sí pedimos interés en el tema o en el recurso al cómic con los fines perseguidos. En cambio, ninguno de los investigadores académicos había participado anteriormente en la elaboración de un cómic. Estos últimos fueron elegidos para el proyecto por el director del instituto de investigación que encargó el proyecto. En las conversaciones iniciales se constató que en términos generales dichos investigadores poseían cierta familiaridad con viñetas políticas pertinentes a sus especialidades y conocían los cómics leídos por sus hijos, pero escaso interés pasado o presente por los cómics. No obstante, se mostraron dispuestos a aprender y dedicaron tiempo a leer cómics de nuestras colaboraciones anteriores, lo que indica la curiosidad y la disposición que Carr et al. (2012) subrayaron como factores clave en personas que participan en el cruce de fronteras. Ciertamente, no era seguro que los colaboradores pudiesen trabajar en equipo, si bien que pudiera terminarse FCC parece indicar que hubo una confluencia de valores (Phelan, Locke Davidson y Cao: 1991) gracias al compromiso compartido hacia el proyecto.

A continuación se describe brevemente el procedimiento de colaboración. Como redactor jefe, las conversaciones iniciales del autor con los investigadores académicos se condensan en notas escritas y se entregan a los historietistas para preparar un borrador del cómic. Los colaboradores del capítulo acuerdan un calendario de seis semanas con tres etapas: discusión del borrador, detalles de mejora de la versión en lápiz para el capítulo y aprobación editorial del dibujo definitivo para el capítulo completo. Aquí nos referimos al calendario de seis semanas, porque la planificación inicial y presupuesto, corrección de pruebas, impresión, distribución y evaluación llevaron aproximadamente un año en total. La mayoría de las reuniones iniciales fueron en persona; las restantes, en persona, por correo electrónico o videoconferencia. En la primera reunión se trató lo que sería el enfoque del capítulo y el contenido que podría abarcarse dados los límites de número de páginas fijados (que variaron de una a tres páginas). La veracidad histórica se trató de acuerdo con el tono y la caracterización generales, además de la exactitud relativa a parecidos, fechas y detalles. La veracidad continuó siendo examinada en segundas reuniones, comprendido el enfoque de cada capítulo sobre vínculos con Tyneside. Las terceras reuniones se efectuaron principalmente por correo electrónico para confirmar pequeños cambios a efectos de exactitud o narrativa. Las páginas, en una etapa avanzada, se compartieron con el redactor jefe del cómic a efectos de orientación sobre saturación y precisión del color para impresión en rotativas de prensa, pues la mayoría de los historietistas trabajaban para publicación digital o impresión litográfica y digital. La paginación final y corrección de pruebas estuvo dirigida por el redactor jefe.

Imagen 3. Fragmento de Prohibición de la esclavitud, Patrice Aggs y Bryccham Carey, con menciones de Tyneside en FCC.

El nivel de participación del redactor jefe varió en cada capítulo, pero parece indicar un procedimiento más estructurado y repetitivo del descrito por Zurba et al. (2017) en la creación de videos de danza coreografiada como objetos frontera. Nuestro procedimiento estuvo colegiado aunque no fue siempre fluido, las conversaciones con el redactor jefe sirvieron para equilibrar una “buena” imagen artística, la veracidad histórica y el hincapié en la relación local de iniciativas más amplias. Participar en el roce que surge es parte productiva del cruce frontera (Ward et al.: 2011). En nuestro contexto, trabajar mediante una serie de borradores ajustó el enfoque de lo que había que comunicar y de cómo presentarlo claramente a nuestro público destinatario.

Observamos dos aspectos de inestabilidad en estos procedimientos. Primero, Akkerman y Van Eijk (2013) señalan que las fronteras evolucionan y son dinámicas: nuestro procedimiento estructurado se levantó sobre tierra movediza. Segundo, el objeto frontera en sí evoluciona mediante colaboración: nuestro cómic publicado es diferente del obtenido en los borradores iniciales, pero es el mismo objeto. Singh (2011) menciona brevemente la idea de que un objeto frontera evoluciona y no es estático, y el procedimiento, como prueba, lo apoya aún más. FCC cambió necesariamente con el paso del tiempo. Las notas escritas iniciales tienen elementos comunes con las versiones finales impresas y digitales del cómic, pero difieren en su aspecto, contenido y autoría. Los vaivenes de redacción, revisión y adecuación de bocetos y páginas fueron por necesidad aproximados e incompletos, pero esa indefinición dio paso más adelante a un dibujo final pulido y fue parte esencial de la creación de cada capítulo.

Ese paso de indefinición a resultado prístino coincide con el apasionante caso de Star (2010) de la lectura de las notas archivadas del fisiólogo David Ferrier en un experimento con un mono:

… lo escrito vuela a veces fuera de la página, tiembla y se desvanece en lo que es claramente una persecución por la habitación tras el pobre animal. Las páginas, en contraste vívido con mi entorno semejante a una capilla, están manchadas de sangre, tejido preservativo, y de otros fluidos desconocidos. En cambio… el informe de este experimento está limpio, y borra la mención de las vicisitudes de esta situación experimental (Star 2010, pág. 606).

Para Star, esta ‘labor invisible… la brecha entre representaciones formales’ (ibíd., 606) hace referencia a objetos frontera porque resulta visible solo a los participantes en esa colaboración. Para nosotros, la accesibilidad al trabajo preliminar era un punto común entre la redacción académica y la creación del cómic: el trabajo final suele ocultar el sudor causado por la ejecución. Si bien comprendemos el enfoque de Singh, Märtsin y Glasswell (2013) sobre diferentes maneras de trabajar a ambos lados de una frontera, subrayamos que existieron suficientes puntos comunes en la preparación de borradores para que nuestros colaboradores pudieran trabajar juntos. Compartir borradores que, de otra manera, hubieran podido no compartirse en un trabajo individual resultó ser un punto de encuentro en la creación de FCC, desmitificando el proceso de creación de un cómic, de la redacción académica y de la colaboración. Como veremos en la sección 2.3, la inclusión de los borradores iniciales en nuestro marco de enseñanza tenía por objeto que estos procedimientos fueran más visibles para los niños. Esta diferencia empieza a indicar la manera en que un cómic como objeto frontera pudiera ser distinto, en su naturaleza y papel, de lo señalado en estudios anteriores y ampliar así su alcance.

2.2 Evaluación del cómic: entre colaboradores del cómic y lectores

Las universidades tienen fronteras. Pese a los avances en divulgación, ampliación del acceso y la participación cívica (véase Duncan y Oliver: 2017), dichas fronteras persisten. Por cada asociación que cruza fronteras siempre queda alguien que se muestra renuente al recinto universitario, y más aún a estudiar o trabajar en él. Así, nuestra decisión de distribuir la inmensa mayoría de los ejemplares impresos de FCC más allá del recinto universitario se basó en contactos profesionales anteriores con tiendas locales y regionales de cómics y con personal de bibliotecas municipales, además de oportunidades vinculadas al Festival Freedom City de 2017, incluidos teatros, galerías y museos. Del total de una tirada de 37 000 ejemplares, 23 000 se distribuyeron como suplemento en la revista regional gratuita de anuncios The Crack, no por presión institucional, sino porque el director de la revista había leído el cómic y le gustó. Esa distribución regional representa un grupo objetivo de lectores generalmente formado por jóvenes adultos y adultos más allá de nuestro núcleo de lectores de entre ocho y catorce años, aunque este núcleo destinatario se mantuvo como el principal sobre todo para establecer un enfoque coherente respecto al contenido y la narrativa de FCC.

Freedom City Comics cruzó una frontera en su distribución y lectura: tras ser creado por investigadores académicos e historietistas, el cómic final fue bien recibido por una gama de lectores más allá de la universidad. Nuestra evaluación de FCC identificó seis grupos focales. Los grupos núcleo fueron tres grupos escolares (edades diez a trece años) y un grupo adolescente de lectura vinculado a una biblioteca (edades doce y trece años) y, en vista del tema especial de derechos civiles de FCC, se prestó atención a diferentes áreas postales (estatus socioeconómico) y una mezcla de grupos étnicos —resumido en White o (BAME), Black and Minority Ethnic— sin establecer porcentajes de participación. Se incluyeron dos grupos adultos más, reconociéndose el mayor alcance lector de FCC: un grupo lector de novela gráfica y otro de conversación en lengua inglesa (edades de veintiuno a más de sesenta y cinco años). La participación en los grupos varió entre seis y diecisiete personas. Esta muestra excepcional, obtenida mediante nuestras propias redes de profesionales, refleja nuestro deseo de enfocar la región de Tyneside y el hecho de que la presión sobre las escuelas, incluidas inspecciones nacionales y preparación de exámenes, hace cada vez más difícil trabajar con escuelas en proyectos que no estén estrechamente relacionados con el currículo. Todos los grupos recibieron ejemplares gratuitos de FCC, y a los grupos de edades entre diez y trece años se les ofreció tiempo adicional de charla para “conocer al director” y saber más sobre cómo se elabora un cómic, una oportunidad que maestros y personal de biblioteca acogieron con entusiasmo. En cada sesión se combinó la discusión en grupo con recopilación de datos individuales mediante un cuestionario [1] , con excepción del grupo más joven (edades de diez a once años), cuyas respuestas se registraron en un cuestionario como recuento de los participantes en la clase.

Imagen 4: Fragmento del cuestionario a lectores para evaluación, Lydia Wysocki/FCC.

La compilación de datos en las tablas de frecuencia mostró que en la muestra había pocos lectores habituales de cómics: solo en 16 de 86 respuestas se señaló que leyeran cómics aparte del ejemplar de FCC . Esto va en contra de la aparente percepción de que los lectores de cómics constituyen de alguna forma un grupo homogéneo especializado que se diferencia de los lectores “normales”. Existe una industria global especialista de editoriales y vendedores de cómics, que se extiende desde la serialización de ejemplares a todo color a minipublicaciones manuales y fotocopiadas. Sin embargo, se encuentran cómics en la prensa, libros de texto, publicidad y en internet; no hay que buscar mucho para toparse con un cómic. Otros resultados fueron positivos; en la mayoría de las respuestas se señaló que se recomendaría la lectura de FCC a los amigos (62 de un total de 67). Aceptado que se trata de una muestra excepcional no generalizable, merece la pena observar no obstante que en la evaluación de nuestro proyecto anterior Newcastle Science Comic (Wysocki 2018) nuestra muestra de visitantes a museos tampoco indica que fueran lectores habituales de cómics, pero se manifestaron positivamente hacia el cómic que se les entregó.

Mediante FCC, como cómic publicado, el trabajo de los colaboradores conectó con los lectores. Los niños de diez a trece años no suelen ser un público lector de artículos y libros académicos. Sin embargo, cuando se les preguntó qué les gustaba del dibujo, de lo escrito y del contenido del cómic, las respuestas sí comentaron lo que les había gustado del contenido: la historia, como investigación histórica, de FCC. En sus propias palabras:

Es uno de los mejores porque tiene más información, es formal y fiable (biblioteca, edad 12-13).

Me gusta porque me gustan los textos viejos porque muestran que la historia mola (escuela, edad 11-12).

Se pidió a los lectores que señalaran sus tres capítulos favoritos por estilo de dibujo, de narración y contenido histórico. El recuento de las respuestas (cuadro 1) muestra que todos los capítulos de FCC fueron favoritos de alguien. Comprobar que no hubo ningún capítulo que no fuera favorito de nadie, y que ningún capítulo alcanzó una preferencia unánime, refuerza la selección del formato de antología. Recurrimos a múltiples instantáneas de la historia en varios estilos, mejor que un solo enfoque continuo, para atraer a una gama de lectores con preferencias imprevisibles.

Cuadro 1: Respuestas de capítulos favoritos de FCC según estilos de dibujo, narración y contenido.

Con la distribución de FCC como cómic impreso y también digital en formato pdf se siguió un enfoque híbrido de publicación. Si bien el trabajo de Plimmer (2016) sobre cómo la tecnología de telefonía móvil puede trascender los mundos físico y virtual conceptualiza la tecnología como herramienta de cruce frontera, para nosotros el cómic es el objeto frontera, impreso o digital, lo que facilita el cruce. Si bien un cómic impreso es diferente de un teléfono móvil, la movilidad, portabilidad, capacidad de acceso y familiaridad subrayados por Sarangapaniet al. (2016) siguen siendo aspectos pertinentes en el caso de FCC, sobre todo en la manera en que un objeto ‘puede atravesar fácilmente las fronteras de espacios formales e informales de enseñanza (escuelas y hogares’ (ibíd., 2). Esto podría repercutir aún más en la comprensión de cómo un cómic en tanto que objeto frontera cruza entre enseñanza formal e informal, como medio generalizado de uso fuera del aula y también con usos específicos relacionados con el aula. Hay confluencia con resultados obtenidos por Øygardslia (2018) en el sentido de que los juegos de ordenador en la escuela corren el riesgo de no ser percibidos como enseñanza o actividad útil, y con lo informado por Wallerstedt y Lindgren (2016) sobre la complejidad de las formas en que se cruzan fronteras en la enseñanza y los estudios de música contemporánea en las escuelas.

2.3 Elaboración y uso del marco de enseñanza: entre colaboradores del cómic y maestros, y maestros y alumnos

Con la colaboración de dos maestros elaboramos un marco de enseñanza con FCC. En internet puede consultarse el marco completo y los recursos ( https://research.ncl.ac.uk/fccomics/learningframework/ ; en el Apéndice II se ofrece un resumen del contenido y de la relación curricular. El marco no se centra en planes didácticos de lecciones, sino en un enfoque más flexible basado en preguntas, que facilita actividades y recursos relacionados con cada capítulo de FCC y está vinculado al Currículo Nacional del Reino Unido para el Nivel de Referencia 2 (KS2, años siete a once) y Nivel de Referencia 3 (KS3, años once a catorce). Ambos maestros contaban con experiencia en el campo del cómic: Mike Thompson es un maestro de escuela primaria (KS2) y antiguo gerente de una tienda de cómics, mientras que Gary Bainbridge es maestro de escuela secundaria en dibujo (KS3) y dibujante de cómics. Se mostraron muy interesados en el proyecto y en dar apoyo a la utilización de cómics en la enseñanza, considerando el tema como punto de intersección con sus respectivas identidades profesionales en el momento. Trabajar con maestros que ya eran conscientes del potencial que ofrecía el cómic en la enseñanza fue una manera de aprovechar su credibilidad profesional para mostrar a más maestros cómo se podía utilizar el cómic en enfoques de enseñanza basados en preguntas y proyectos.

Al seguir el enfoque basado en preguntas (Leaf 2017), nuestro marco difiere del trabajo reciente sobre cómics y alfabetización (Wallner 2017) en que no promueve la enseñanza basándose solo en el contenido de lectura presente en forma de cómic. Nosotros ofrecemos cada capítulo de FCC como trampolín para los proyectos propios del grupo, identificándose actividades (y recursos) concretos y conectándolos con el Currículo Nacional. Como se menciona en la sección 2.1, la inclusión en el marco de enseñanza de los primeros borradores de cada capítulo de FCC hace que ese procedimiento colaborador y creativo complejo sea visible para maestros y niños. Se presentan así borradores auténticos como herramientas educacionales que exponen y desmitifican el proceso creativo, por ejemplo, mediante actividades en las que los alumnos revisan el mismo texto escrito surgido de la colaboración de investigadores académicos e historiadores. Nuestro enfoque regional ha sido central (Leat y Thomas 2018) y, al tiempo que se reconoce que ello podría limitar el uso directo por maestros en otras partes, FCC sigue siendo un modelo adaptable para otros proyectos de cómics y currículos.

Imagen 5: Comparación de dibujos, borrador (izquierda) y definitivo (derecha), para Activistas y radicales en Tyneside, John Clark y Matthew Grenby.

La creación de un marco de enseñanza colocó a FCC en la frontera de la colaboración entre los colaboradores del cómic (historietistas e investigadores académicos) y maestros. El trabajo de los maestros, con el redactor jefe como intermediador, identificó los nexos entre los fines creativos y académicos de FCC y el contenido del Currículo Nacional vigente. También ha avanzado el desarrollo profesional de dichos maestros: un maestro utilizó su participación en el marco de enseñanza como aporte positivo en una entrevista exitosa de trabajo. Al conjugar estos nexos, nuestros maestros transformaron el contenido de FCC en un marco de enseñanza elaborado en términos profesionales que entendían otros maestros. Se ofrece así otro caso de cruce frontera: de los maestros colaboradores a otros maestros (y a través de estos a los alumnos) que no fueron participantes en la creación de FCC y el marco de enseñanza que le da apoyo. Nuestro propósito sería que maestros no familiarizados o cómodos con el empleo de cómics en el contexto educacional utilicen estos recursos, permitiendo así que más maestros (y más alumnos) los utilicen. En esta etapa inicial del marco de enseñanza se desconoce el impacto que tendría sobre más maestros y alumnos.

Hay un aspecto más general aquí respecto al papel de intermediadores en la colaboración. El enfoque de Leat y Thomas (2018) se centró en los intermediadores curriculares, es decir, personas ajenas a una determinada escuela que facilitan el contacto entre encargados del currículo escolar y las familias y comunidades para establecer un currículo localizado. En la determinación del papel que jugaban los intermediadores en esa labor, los autores descubrieron que había no solo ciertos atributos personales deseables para participar en la labor, sino que también explicaron el motivo de que el cruce de frontera importara en la investigación educacional:

El cruce de frontera se sitúa en la perspectiva sociocultural hacia la enseñanza, que considera la participación en comunidades y lugares de práctica como medio esencial de esa enseñanza. Así, la transferencia de enseñanza cobra un marco nuevo, convirtiéndose menos en un caso de transferencia de conocimiento o habilidades y pasando a estar más relacionada con la facilidad de pasar satisfactoriamente de un contexto a otro (Leat y Tomas: 2018, 203).

Es ese proceso de pasar de un contexto a otro lo que tratamos de desarrollar al examinar el papel del redactor jefe de cómics como intermediador, teniendo en cuenta el marco de enseñanza como colaboración entre maestros y la creación inicial de FCC como colaboración entre historietistas e investigadores académicos. La propia identidad híbrida de la autora del artículo como investigadora e historietista significa que suele cruzar fronteras entre vocabularios y formas de trabajo especializados. Como redactora jefe gozaba de suficientes conocimientos y credibilidad en ambos campos para traducir jerga y expectativas de historietistas, investigadores académicos y maestros para facilitar la colaboración entre profesionales especializados. La tarea del redactor jefe intermediador fue facilitar una colaboración que permitiese establecer resultados previstos, sin suponer que los colaboradores cambiarían sus papeles. No hubo intención de que los historiadores se convirtieran en investigadores académicos o viceversa, si bien esos desplazamientos de carrera son posibles. Si para Bakx et al. (2016) el enfoque fue la creación colaborativa de objetos frontera que estrechasen la brecha entre maestros e investigadores en educación, para FCC ese proceso de mediación significó que no preocupaba la permanencia de la brecha entre colaboradores. Fue en la creación de objetos frontera donde se produjo la colaboración entre dos grupos dispares, sin suponer que continuara la relación más allá del proyecto.

3 LIMITACIONES, CONSECUENCIAS Y PRÓXIMOS PASOS

En este artículo inicial hemos propuesto cautelarmente que un cómic aplicado puede conceptualizarse como objeto frontera y que el concepto puede emplearse útilmente para analizar la extensión y complejidad del presente proyecto de cómic. Reconocemos que se necesita trabajo teórico adicional. El punto de vista sociocultural de que el idioma es esencial para la enseñanza pero no es un vehículo neutral de significado (Vygotsky 1978) es un aspecto pertinente de la integración de idioma visual y verbal en el medio multimodal del cómic, y, en ese sentido, nos proponemos explorar más el trabajo de Engeström et al. (1995), (Kerosuo y Engeström 2003) encaminado hacia una teoría del cómic aplicado y su relación con un marco sociocultural de teoría de la actividad. Hace falta examinar más para alinear el cómic como objeto frontera con la teoría cultural histórica de la actividad (CHAT), que podría ampliarse problematizando cómo se establecen prioridades sobre la especialidad de quién y qué criterios sostienen esa especialidad en procedimientos de colaboración. En este sentido consideramos pertinente la evaluación de Leonardo y Manning (2017) sobre CHAT y la teoría no neutral de actividad histórica blanca (WHAT), sobre todo en vista del foco temático de FCC sobre derechos civiles.

En la creación de FCC hemos subrayado la difusión más amplia de la investigación académica y la historia local, aspectos que son distintos de un enfoque artístico del estudio del cómic que destacaría como investigación el dibujo (u otras prácticas artísticas) (Miers 2015). Sin embargo, FCC ha sido un proyecto multicapa en el que la evaluación empírica y la teoría sobre cómo el cómic se convertiría en objeto frontera son en sí aspectos de una investigación más amplia de las ciencias sociales. Esta estratificación repercute especialmente en la comprensión de lo que es investigación en el campo de los estudios sobre cómics, un terreno que es inherentemente interdisciplinario. Presentamos dos equipos colaboradores de investigadores académicos e historietistas con diferente experiencia anterior de trabajo para actuar con la investigación histórica y el cómic, y la claridad sobre dónde estaban las fronteras (Akkerman: 2011, 22) contribuye a fijar el papel del colaborador como parte necesaria del trabajo en la frontera y su cruce (Edwards: 2011, 34). Puede que esto sea un aspecto muy pertinente —o anatema—para los estudiosos que tanto crean como investigan cómics, comprendida la publicación de la investigación académica en forma de cómic no con fines de una divulgación más amplia sino como publicación primaria (Sousanis: 2015).

Un aspecto en el margen de este artículo inicial tiene relación con considerar a los colaboradores como miembros de múltiples comunidades de prácticas diversas (Wenger: 1998) y examinar lo que significa a efectos de casos concretos de cruce de frontera (Wenger-Trayner et al.: 2017). El cruce de frontera puede tener carácter temporal (Ramsten y Säljö: 2012; Edwards: 2011), y la elaboración de FCC fue solo una de muchas tareas en las que participaron nuestros colaboradores, pues siguió vigente el resto de su actividad profesional. Tampoco podemos suponer que el papel de los colaboradores en un proyecto concreto esté totalmente apartado de otros aspectos de sus vidas. Como se mencionó en la sección 2.1, la familiaridad de algunos investigadores académicos con los cómics no tenía su origen en el interés propio sino en haber visto que sus hijos leían cómics.

Hemos sostenido que Freedom City Comics puede conceptualizarse como objeto frontera. FCC conectó diferentes fronteras en diferentes momentos durante su creación, lectura y utilización. Primero en la creación con el cruce de frontera entre investigadores académicos e historietistas. Segundo con la evaluación en el cruce entre historietistas y el grupo de lectores. Por último, al crear un marco de enseñanza, se cruzó una frontera doble: de los historietistas a dos maestros, y luego debido a nuestro objetivo de conectar con más maestros y mediante ellos con sus alumnos. Puede que haya todavía otras fronteras que explorar y aspectos más matizables de esas fronteras a medida que continúe el trabajo prestando atención especial a los cómics como medio multimodal y la intermediación de colaboraciones prácticas creativas. Estamos deseosos de entrar en estos factores alentadores y de descubrir otros a medida que continúe nuestro trabajo de teorización del cómic aplicado como objeto frontera.

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APÉNDICE I: LISTA DE COLABORADORES EN FREEDOM CITY COMICS

Patrice Aggs, Joan Allen, Ragavee Balendran, Brycchan Carey, Mack Chater, John Clark, Brittany Coxon, Matthew Grenby, Rachel Hammersley, Ian Mayor, Sha Nazir, Paul Peart-Smith, Matt Perry, Brian Ward, Terry Wiley y Lydia Wysocki.

APÉNDICE II: RESUMEN DEL MARCO DE ENSEÑANZA DE FCC

En https://research.ncl.ac.uk/fccomics/learningframework/ puede consultarse el marco completo de enseñanza de Freedom City Comics basado en preguntas. En los cuadros que siguen se resumen las actividades y recursos sobre cada capítulo de FCC referidos al Currículum Nacional del Reino Unido, Nivel de Referencia 2 (7 a 11 años) y Nivel de Referencia 3 (11 a 14 años).

NOTAS