EXPLOTACIÓN DIDÁCTICA DE LOS CÓMICS DE MORTADELO Y FILEMÓN EN ESO MEDIANTE GEOHENIGMAS
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, procedentes de diferentes administraciones públicas, encontramos multitud de informes que tratan el tema del fracaso escolar en los alumnos de distintos niveles del sistema educativo español. En ellos se indica que existe un elevado porcentaje de alumnos que abandonan los estudios (Calero, Choi y Wairgrais, 2010). En parte, ese fracaso escolar es causado por de la falta de motivación del alumnado, que no encuentra significación en los contenidos y metodologías empleadas. Y es que, como dice Robinson (2009): «No se puede educar a alumnos del presente con metodologías del pasado».
En este documento se presenta una muestra de posibles actividades basadas en enigmas empleando viñetas de cómics de Mortadelo y Filemón para el aprendizaje de las materias relacionadas con las ciencias sociales en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). Estas actividades utilizarán las metodologías de aprendizaje por descubrimiento para que el alumno se implique en su propio aprendizaje y desarrolle sus competencias.
Para ello, se presentan una serie de enigmas llamados GeoHenigmas —porque están enfocados como ejemplos para las asignaturas de Geografía e Historia en ESO—, que serán una propuesta previa al inicio de cada tema a tratar en clase. Estas actividades se entregarán a los alumnos en un formulario de Google a través de la plataforma Edmodo. Y es que la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) redunda en un efecto motivador para la actividad planteada, especialmente en los primeros cursos de la secundaria.
Por lo tanto, la propuesta de actividades que aquí se presenta aúna: por un lado, un elemento narrativo, los cómics; un elemento tecnológico, como es el uso de las redes sociales como elemento didáctico; por otro lado, los contenidos de Ciencias Sociales; y por último, la metodología de aprendizaje por descubrimiento. La unión de todos estos elementos se acerca a las propuestas que hace Robinson (2009), cuando dice que debemos enfocar la didáctica hacia alumnos del siglo XXI y dejar de una vez planteamientos educativos basados en la instrucción directa y la clase magistral, más propios del siglo XIX.
2. MARCO TEÓRICO
En psicología se denomina “motivación” a las fuerzas que determinan la conducta humana (Bixio, 2007). Por lo tanto, la acción de motivar consiste en proporcionar motivos para que la persona realice una determinada acción y ponga todo su interés y voluntad para conseguir el resultado esperado de la misma. Así, la motivación, ligada a motivos conscientes que desencadenan determinados comportamientos, constituye gran parte de los cimientos sobre los que se construye la conducta humana. Por lo tanto, si la motivación es el motor de los comportamientos, es imposible concebir un aprendizaje sin motivación previa. Los motivos son los que estimulan y dirigen las acciones humanas.
Si la motivación es condición necesaria para el desarrollo de los aprendizajes, ya que incide en los intereses del alumno, no es suficiente ni única. Desde las teorías clásicas encontramos una doble vertiente de la motivación: motivación intrínseca y extrínseca.
La motivación extrínseca es aquella que alude a los incentivos que desde el exterior se proponen para estimular la aparición de la motivación intrínseca, es decir, refuerzos conductuales como premios o castigos (Skinner, 1971). Por otro lado encontramos la motivación intrínseca, proveniente de factores como los intereses o la curiosidad, es decir, la tendencia natural a buscar y superar desafíos sin necesidad de premios o castigos. Según Bruner (1988), esa motivación intrínseca se puede desencadenar de tres maneras distintas: la curiosidad (el aspecto novedoso de la situación), la competencia (aquella que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad) y la necesidad (aquella que busca adoptar estándares de conducta acordes con lo que demanda la situación).
Por tanto, si el interés está centrado en la propia actividad, siendo esta un fin en sí misma, sin que nadie medie necesariamente, ninguna recompensa o castigo, hablaremos de conductas intrínsecamente motivadas. Si se da la condición opuesta, hablaremos de motivaciones extrínsecas. Como se podrá observar más adelante, las actividades de esta propuesta pretenden incidir en las motivaciones intrínsecas, más que en las extrínsecas.
Por otro lado, tenemos la influencia de la autoestima en la motivación para la formación del educando. Alcanzar un nivel elevado de autoestima no debe ser un objetivo en sí mismo, sino la consecuencia del dominio de tareas que supongan un reto para el alumno (Mendler, 2004). Entendido ese reto como asumible y alcanzable por el alumno. Esto supone la implicación de los factores influyentes en la teoría de la motivación de logro, como: nivel de aspiración, nivel de esfuerzo, experiencias pasadas, estrategias de aprendizaje, y valor y utilidad de las tareas (Vaello, 2011).
Como se ha mencionado, la propuesta que aquí se hace es una actividad inicial que sirva de acicate para que el alumnado esté implicado en su propio aprendizaje. Ya que el alumno solo poseerá conocimientos cuando los descubra por sí mismo o por su propio discernimiento (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976). Y es que el descubrimiento crea una relación especial entre el conocimiento poseído y el poseedor. Esto se produce por la implicación del aprendiz en la adquisición de nuevos conocimientos. En esta estrategia didáctica, el alumno es protagonista de su propio aprendizaje aunando experiencia y reflexión. Por ello, resulta una metodología muy apropiada y recomendada para el trabajo de contenidos de Ciencias Sociales (Liceras, 1997). Especialmente en entornos de ESO, donde el alumno está en la etapa de la adolescencia y necesita estímulos que le hagan avanzar en su formación y permitan el desarrollo de su autonomía.
Las actividades propuestas se basan en el paradigma científico inductivo, es decir, partir de una situación particular para dar explicación a situaciones generales. En nuestro caso, la situación particular se plantea desde la viñeta para que el alumnado desarrolle una sencilla investigación. El enigma asociado a ella es el que traslada esa situación particular a una general. La investigación se realizará de forma autónoma, pero siempre orientada por el profesor.
La capacidad para resolver problemas es una meta primordial en la formación, ya que, como aptitud creativa, es una de las que más contribuyen al desarrollo humano, al mezclar conocimientos y técnicas para dar solución a las diferentes soluciones de la vida. Además, la metodología de resolución de problemas es motivadora en sí misma, de modo que el alumnado, a medida que va descubriendo cosas nuevas, alimenta su motivación intrínseca. Por otro lado, esa implicación del alumno en su propio aprendizaje también asegura la conservación del recuerdo de lo aprendido. Así que podemos identificar esta metodología de aprendizaje como enseñanza centrada en el aprendiz. Esta perspectiva aúna un enfoque centrado tanto en los aprendices individuales como en el proceso de aprendizaje (McCombs y Whisler, 2000). Y es que los alumnos aprenden mejor cuando son parte integrante de la ecuación del aprendizaje.
La desmotivación nombrada anteriormente la podemos unir a la dificultad del profesorado de conectar con el alumnado por la brecha digital de uso de las TIC propuesta por Marc Prensky (2001). Esta frontera tecnológica de conocimiento y manejo de las TIC tal vez sea parte de las causas del fracaso escolar de nuestro país, porque se está realizando una educación con un esquema obsoleto basado en las premisas industrialistas del siglo XIX (Robinson, 2009). Modelo de educación que llegó a España en los años setenta. Sin embargo, el mundo ha evolucionado mucho desde hace más de un siglo. Y ahora tenemos nuevas dificultades que afrontar, en las que las TIC cobran gran protagonismo.
Actualmente deberíamos aprovechar más todos los medios digitales de que disponemos a nuestro alcance para mejorar la formación de nuestros jóvenes. Sin embargo, debemos hacer un uso ajustado de estos para desarrollar los aprendizajes en el alumnado, teniendo en cuenta que son una herramienta más para realizar nuestra labor docente. Usar estas herramientas puede ser muy productivo para el aprendizaje del estudiante, siempre y cuando sea un empleo controlado y orientado por un profesor. De esta forma, el alumno no se perderá en la maraña de información que supone navegar por la red de redes.
A pesar de que las TIC se han extendido mucho en nuestra sociedad y especialmente en el entorno educativo, su empleo en las aulas puede suponernos varios problemas. Algunos autores han denominado a esto inconvenientes brechas.
En primer lugar tenemos la que podemos identificar como brecha de acceso a las TIC, planteada por Haywood (1995). Esta brecha supone una diferenciación de carácter económico, clasificando a las personas con dos denominaciones: info-ricos, que son aquellas personas que por sus posibilidades económicas tienen acceso a las TIC, o info-pobres, aquellas personas que no lo tienen.
En segundo lugar tenemos la brecha de uso de las TIC. Considerada por Prensky (2001) como una brecha generacional que clasifica a las personas como: nativos digitales, aquellas personas que han nacido con las TIC implantadas en nuestra sociedad, o inmigrantes digitales, que son aquellas personas que han tenido que hacer un esfuerzo para adaptarse al uso de estas nuevas tecnologías. De forma general, la frontera entre nativos e inmigrantes se sitúa aproximadamente cuando la fecha de nacimiento se encuentra entre 1980 y 1985.
Si en España nos detuviéramos a preguntar a cualquier persona que encontramos por la calle por el cómic de nuestro país que considera más conocido, sin duda, la inmensa mayoría harían referencia a Mortadelo y Filemón, de Francisco Ibáñez. Las historietas de estos personajes, por su universalidad en la tipología de historietas, suponen un reflejo de la sociedad de su momento. A lo largo de sus más de sesenta años, su autor ha sabido adaptarse a las diferentes etapas históricas tratando tanto historias locale como temas universales.
Mortadelo y Filemón es una serie humorística en la que se mezcla la sátira política, la farsa, el slapstick y la aventura. Empezaron a publicarse en entregas breves, de una página, en la revista Pulgarcito, en el año 1958, con el título Mortadelo y Filemón. Agencia de Información. En estas primeras historietas se puede observar una clara inspiración en Ibáñez de los personajes de Arthur Conan Doyle: Sherlock Holmes y su ayudante Watson. Filemón, en esta primera época, sí se ajusta al modelo de Holmes, en tanto en cuanto lleva una chaqueta de paño, gorra, fuma en pipa y juega el rol de colérico jefe. Sin embargo, Mortadelo, aunque ocupa el papel de subordinado, no se ajusta tanto al estereotipo de Watson, ya que no es un personaje bajito y con unos kilos de más. Por el contrario, es un personaje larguirucho que viste de negro, con un nulo sentido común y la capacidad de disfrazarse de cualquier cosa. La inspiración del aspecto de Mortadelo la podemos encontrar en el personaje Señor Fúlmine, creado en 1945 por el dibujante argentino Antonio Guillermo Divito para la revista Rico Tipo, de su país. Este personaje también es un hombre espigado, que viste una levita negra, con paraguas y sombrero, y cuyos rasgos físicos más destacables son una gran nariz sobre la que se sostienen unas gafas y una notable calvicie. También se considera al Señor Fúlmine como un gafe de buen corazón, lo que también podría decirse de a Mortadelo (Fernández, 2008).
En el año 1969, las historietas breves pasaron a convertirse en serializadas de cuatro páginas que se publicaban en la revista Gran Pulgarcito y que posteriormente se recopilarían en álbumes completos. La publicación en 1969 de la historieta "El sulfato atómico" consolida las bases de las aventuras que se han ido desarrollando hasta la actualidad. En ese año se modernizan, recibiendo gran influencia de las aventuras cinematográficas de espías como James Bond o de otros personajes de cómic como Anacleto Agente Secreto, de Vázquez. De este modo, nuestros agentes ingresan en la TIA (Técnicos de Investigación Aeroterráquea), una desastrosa agencia secreta. En esta etapa se presentan nuevos personajes fijos, como Vicente, el despótico superintendente de la TIA, más conocido como "El Súper", o el catastrófico científico Profesor Bacterio. En posteriores números aparecerá la oronda secretaria del Súper, Ofelia, cursi, chillona y que está enamorada de Mortadelo (Fernández, 2008). Sin duda, estos tres personajes son una parodia de M, Q y Moneypenny de James Bond, así como la TIA es una caricaturización de servicios de inteligencia como la CIA o el MI6.
En cualquiera de sus épocas, la serie Mortadelo y Filemón se caracteriza por su humor slapstick. Sin embargo, por debajo de ese humor de caídas, percances, explosiones, etc., encontramos en las historietas otras capas que nos permiten analizar el momento histórico en que se publicó cada álbum. Así, tras ese velo del humor podemos encontrar cierta crítica social y política, resultado de la maestría de Ibáñez a la hora de hacer guiones de cómics partiendo de la inspiración de la sociedad y la historia del momento en que está creando un álbum.
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| Ejemplos del tipo de humor característico de los cómics de Mortadelo y Filemón, basado en el absurdo y la exageración. Imagen de Mortadelo y su guía para la vida del estudiante de hoy en día (Ediciones B). |
3. JUSTIFICACIÓN
La propuesta de enigmas como elemento motivador de los alumnos ya se ha venido realizando desde el planteamiento de la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Ausubel. Sin embargo, esta propuesta es perfectamente aplicable al entorno de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, generando actividades introductorias en temas de disciplinas como Geografía o Historia.
El planteamiento de este catálogo de actividades surge de una experiencia previa personal, realizada con alumnos de primero de secundaria en un centro de la ciudad de Alicante. Esta actividad se les propuso a los alumnos al principio del tema que trataba sobre la climatología. En ella se les pedía que investigaran sobre cuál es el origen de los nombres de la rosa de los vientos. Esta pregunta se lanzaba en clase y se les facilitaba una serie de webs de referencia donde podían buscar. La respuesta la tenían que entregar el día que finalizara el tema. Aquellos que la resolvieran correctamente obtendrían puntos extra en la evaluación. La reacción del alumnado fue muy positiva, con una participación de la totalidad de ellos. Por lo tanto, el efecto motivador que se pretendía se alcanzó con creces. Además, se dio el caso de que los alumnos demandaban más actividades de este tipo.
Similar a esta propuesta personal está la que presentó Jairo Martín Sanz en el Taller de intercambio de experiencias del VI Curso de la enseñanza de la geografía en la educación secundaria . Él presentaba la experiencia denominada "Geoenigmas, propuestas curiosas para la indagación en la red". Esta propuesta era una actividad voluntaria destinada al desarrollo de capacidades de solución y resolución de problemas. Los enigmas se planteaban en un blog de clase y se daba un tiempo prudencial para resolverlos. Aquellos que los resolvían recibían una serie de medallas canjeables por puntos positivos en la evaluación. El profesor Martín Sanz indicaba que estas actividades podían servir para trabajar tanto con alumnado de altas capacidades como con alumnado desmotivado y con bajo rendimiento.
El empleo para esta actividad de la plataforma Edmodo también viene de una experiencia positiva de uso con alumnos de 1º de ESO en un centro de Alicante. A través de esa red social, los alumnos realizaban consultas sobre dudas con el profesor, aportaban materiales que encontraban interesantes en la red, entregaban trabajos, consultaban sus calificaciones, disponían de materiales subidos por el profesor, se les entregaban medallas por ciertos logros en clase. En definitiva, las clases de Ciencias Sociales trascendían de la propia aula, implicando a los alumnos a que aportaran materiales a la clase. Además, esta red social dispone de aplicación para teléfonos móviles, cosa que hacía mucho más cercana la comunicación alumno-alumno, alumno-profesor y padres-profesor.
Por lo tanto, mediante experiencias previas propias y de otros docentes, aquí se propone una forma diferente de plantear enigmas con viñetas de comics como pretexto para el aprendizaje de las Ciencias Sociales en alumnos de ESO.
Por todo ello, se propone que se puede motivar a alumnos de secundaria empleando enigmas previos a cada tema a explicar utilizando viñetas de los cómics de Mortadelo y Filemón y, por lo tanto, hacer una propuesta de innovación didáctica para estos niveles educativos obligatorios.
Tal vez el lector de este texto se pregunte el porqué de la elección de Mortadelo y Filemón para emplearlos en estas actividades. Los personajes de Ibáñez viven historias que alcanzan a la mayoría de la sociedad y que poseen una intertextualidad que permite hacer una lectura centrada en el humor, por lo disparatado de los personajes, apta para el público infantil y juvenil. Sin embargo, también posee una segunda lectura que permite apreciar una crítica social y de actualidad, donde encontramos ocasionalmente historias centradas en el cuidado de la naturaleza y preservación del medio ambiente, pero también se pueden observar, por ejemplo, críticas a la corrupción política, el envejecimiento de la población, evolución histórica contemporánea, relaciones institucionales entre países, entre otros. Esta segunda lectura es la que nos permite generar los GeoHenigmas para esta propuesta de innovación didáctica.
4. LOS GEOHENIGMAS
Esta selección es una muestra de posibles GeoHenigmas como actividad inicial en los temas de las asignaturas Geografia e Historia de ESO. Cada actividad propuesta consiste en el planteamiento de un enigma al inicio de cada uno de los temas, y que tenga relación con lo que se va a tratar en el mismo. Ese enigma se planteará con una o varias viñetas de los cómics de Mortadelo y Filemón, a las que acompañará una pregunta que los alumnos deberán resolver. Todo ello se elaborará con un formulario de Google y se entregará a los alumnos a través de la red social Edmodo, y se pondrá un plazo límite de una semana para la entrega de la respuesta. Los primeros alumnos del grupo que entreguen la respuesta correcta obtendrán puntos extra para la evaluación de la asignatura.
4.1 Objetivos de los GeoHenigmas
— Plantear una innovación didáctica a través de la introducción del aprendizaje por descubrimiento en ESO.
— Utilizar el cómic como elemento transversal de formación en la etapa de ESO.
— Motivar al alumnado de secundaria.
— Incluir un elemento lúdico en las asignaturas de Geografía e Historia que dinamice los aprendizajes del alumnado.
4.2 Ejemplos de GeoHenigmas
A continuación unos ejemplos de GeoHenigmas para cada nivel de ESO.
Ejemplo 1:
— Nivel: 1º ESO.
— Enunciado: En la viñeta encontramos unos animales monstruosos que se están persiguiendo entre ellos.
— Viñetas:
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Imagen 1. Ibáñez, F. (1993): Dinosaurios, Barcelona, Editorial Bruguera. |
— Pregunta: ¿En qué era y periodos de esa era habitaron animales de ese tipo la Tierra?
— Respuesta: Era Mesozoica. Jurásico y Cretácico.
Ejemplo 2:
— Nivel: 2º ESO.
— Enunciado: En esta viñeta tenemos un barrio degradado, con viviendas de autoconstrucción.
— Viñetas:
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| Imagen 2. Ibáñez, F. (1983): El Bación, Barcelona, Editorial Bruguera. |
— Pregunta: ¿En qué ciudad encontramos el mayor barrio de este tipo del mundo?
— Repuesta: Bombay, India. Barrio de Dharavi (800.000-1.000.000 hab. y 2,39 km²).
Ejemplo 3:
— Nivel: 3º ESO.
— Enunciado: En estas viñetas tenemos a nuestros amigos en Alemania, y observan que todos los habitantes son viejos. Esta tendencia hacia el envejecimiento es propia de los países desarrollados. vip-popki.net/prostitutka-odessa
— Viñetas:
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Imagen 3. Ibáñez, F. (1981): En Alemania, Barcelona, Editorial Bruguera. |
— Pregunta: ¿Cómo se denomina el fenómeno demográfico que está sucediendo en España con respecto al movimiento natural de la población, derivado del envejecimiento?
— Respuesta: Desnatalidad (mueren más personas de las que nacen).
Ejemplo 4:
— Nivel: 4º ESO.
— Enunciado: En esta viñeta encontramos a varios líderes políticos europeos de los años noventa convertidos en gallinas que atienden a la llamada de un gallo.
— Viñetas:
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| Imagen 4. Ibáñez, F. (1993): Maastricht ¡… Jesús!, Barcelona, Editorial Bruguera. |
— Pregunta: ¿Qué documento firmaron estos líderes políticos?
— Respuesta: El Tratado de Maastricht (1992).
4.3 Dificultades en el uso de los GeoHenigmas
En cuanto a la aplicación de los GeoHenigmas, debemos considerar las dificultades que se pueden encontrar derivadas de su uso y que, por lo tanto, debemos tener en cuenta. En primer lugar encontramos los problemas propios del uso de las historietas de Mortadelo y Filemón, y en segundo lugar las dificultades que pueden aparecer de la aplicación de actividades con TIC en un centro educativo.
En Mortadelo y Filemón se muestra una visión estereotipada de la sociedad. Esa representación estereotipada, en las historietas, no atiende a un análisis de cada una de las sociedades (Tomé, 1999), sino a la necesidad de hacer humor con ello. Profundizando en ello, Liceras (1997) incide en las dificultades que los tópicos, prejuicios o anacronismos pueden suponer para el aprendizaje de la Geografía y la Historia en el alumnado de ESO. Por lo tanto, se debe clarificar al alumnado que ese enfoque de la sociedad que aparece en Mortadelo y Filemón es tópico, y que el autor lo usa simplemente para hacer chistes. Pero debe quedarle claro al alumnado que la sociedad es mucho más compleja de lo que se muestra en estos cómics.
Un segundo problema es la descontextualización y caricaturización de la actualidad. Esto también es el resultado de la libertad que se toma el autor para la elaboración de chistes. Esto puede derivar en que el alumnado tenga una percepción errónea e imprecisa de un suceso histórico, ya que en estas historietas la realidad se exagera hasta el absurdo.
Y por último, el tercer problema que encontramos empleando estas historietas es la presencia de antivalores. Los antivalores son aquellas actitudes que se juzgan negativamente o como incorrectas por una sociedad, de acuerdo con su ética, empleando su "escala de valores". Esa escala evoluciona con la sociedad, de ahí que ciertas acciones que en otro momento nos parecían correctas hoy no sean aceptadas. Lo mismo sucede con los límites del humor: hoy en día, en nuestra sociedad, también se juzgan negativamente los chistes sobre determinados colectivos o situaciones. Por lo tanto, debemos tener muy en cuenta que estas historietas empezaron a escribirse hace más de sesenta años y que la escala de valores de nuestra sociedad ha cambiado con el avance del tiempo. Esto hace que encontremos en ellos actitudes de personajes que hoy pueden juzgarse como de burla hacia el físico de una mujer, como por ejemplo hacia Ofelia, y que resulten consideradas como negativas por la sociedad actual.
El uso de la violencia es otro antivalor que aparece en Mortadelo y Filemón. Y es que en estas historietas, generalmente, los conflictos se resuelven a tortazos o explosiones. Debemos enfocar el trabajo con el alumnado a que la resolución de conflictos no debe hacerse por vías violentas, sino a través del dialogo y el consenso de las partes, y clarificar que lo que aparece en estos cómics es simplemente para generar hilaridad.
Otros problemas son los derivados de las identificadas como brechas digitales. Para superar la primera brecha referida al acceso a las nuevas tecnologías se puede proponer que la resolución de estos enigmas se realice en parejas o grupos, incorporando en cada uno de ellos un alumno que tenga acceso a internet o bien disponga de un smartphone. Este problema tal vez puede verse acusado por la crisis que azota nuestra sociedad desde hace unos años. En el caso de la segunda brecha digital planteada por Prensky (2001), que plantea diferencias en el uso de las TIC, , las dificultades se encontrarán principalmente en el uso por parte de los profesores, o algún alumno de elevada edad, ya que los estudiantes son generalmente nativos digitales, y no tienen problemas en el empleo de material informático, aunque a nivel universitario el alumnado también puede tener el mismo problema por la diferencia generacional, que en ocasiones encontramos, en un mismo grupo. Los problemas de uso de los profesores se pueden solucionar con el empleo de manuales y tutoriales de la red social Edmodo, disponibles en la propia web de la aplicación. También podrán resolverse con cursos sobre cómo manejar la plataforma informática, atendiendo así a la demanda de muchos docentes de formación en nuevas tecnologías.
5. CONCLUSIONES
Como se ha observado, en los GeoHenigmas se unen elementos que forman parte de una formación integral del alumnado: las TIC, los cómics y las Ciencias Sociales. De este modo, los enigmas cumplen una función de elemento motivador intrínseco, ya que al cambiar la rutina de trabajo el alumno suele reaccionar de forma positiva e interesarse por las asignaturas de Geografía e Historia, y extrínseco, porque puede percibir puntos extra si resuelve correctamente la actividad.
Además, usar las TIC en actividades de investigación se encamina hacia el desarrollo de un pensamiento crítico en el alumnado, buscando que esté capacitado para discernir la información valida de la que no lo es.
También, el cambio de uso de elementos tecnológicos, esencialmente asociados al ocio, y su empleo en una labor formativa, motiva que el alumnado cambie su concepto respecto a ellos. De este modo, el smartphone pasa a ser una herramienta de búsqueda y consulta de información, más allá del propio uso de comunicación o de ocio.
El empleo del cómic como elemento didáctico más allá de las materias invita a los alumnos a la lectura de estos productos literarios. Tal vez las historietas sean más cercanas al alumnado que la literatura tradicional porque el cómic llega a los lectores mediante la mezcla de texto e imágenes, y por lo tanto, se transmite por unas vías más fácilmente entendibles, para los alumnos de hoy, que son multimediáticos y están acostumbrados a decodificar este tipo de mensaje.
Por último, cabe mencionar que en los GeoHenigmas se plantea un uso transversal de los contenidos. Esto invita a preguntarnos si el sistema educativo actual que concibe las asignaturas como compartimentos estancos, propio de la industrialización (siglo XIX), está obsoleto. Y que, tal vez, deberíamos tender hacia planteamientos mucho más holísticos, en los que los conceptos se traten desde las diferentes especialidades.
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